Аннотация: Моя дипломная работа. Может кому пригодится. Правда, все таблицы и диаграммы полетели... Оценки ставить не надо. Я свое "Отлично" за нее уже получила.
Министерство образования и науки Российской Федерации
1.2 Особенности детских страхов………………………………………..……..…13
I.3 Причины возникновения детских страхов и их проявления…………………24
Выводы по главе………………………………………………………………..…..36
2 Диагностика страхов и личностной тревожности детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………..….39
2.1. Описание методики сследования……........………39
2.2. Анализ результатов исследования……………………………………...…….42
2.3. Выводы и практические рекомендации………………………………….50
Заключение………………………………………………………………….………53
Список использованных источников……………………………………….55
Приложение А Методики выявления эмоционального неблагополучия……….59
Приложение Б Анализ полученных данных по выявлению эмоционального
неблагополучия …………………………………………………………….………76
Приложение В Программа коррекция страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста………………………………………...………………………97
ВВЕДЕНИЕ
Прежде всего, следует отметить, что каждый человек испытывает чувство страха, являющейся естественной и адекватной реакцией организма, заставляющей мозг сосредотачиваться на задаче по распознаванию опасности и вариантах ее избегания. Проявления их весьма разнообразны. Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Однако те детские страхи, которые сохраняются длительное время и тяжело переживаются ребёнком, в целом являются признаком эмоционального неблагополучия.
В ситуации социальной нестабильности на современного ребенка обрушивается множество неблагоприятных факторов, способных не только затормозить развитие потенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Поэтому большое внимание проблеме страха уделяется в работах отечественных психологов и психотерапевтов, которые отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной возбудимостью и тревожностью, так как психика ребенка отличается обостренной восприимчивостью, ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям.
В последнее время вопросы диагностики и коррекции страхов приобрели, важное значение, ввиду их довольно широкого распространения среди детей. В связи с вышесказанным остро встает необходимость комплексного подхода к решению проблемы коррекции детских страхов.
Данной проблемой занимались: А. И. Захаров (выявление и уточнение преобладающих видов страхов детей разных возрастов), Д. Боулби (раскрыл причины детских страхов, создал концепцию привязанности как отличительной поведенческой системы, обладающей биологической функцией защиты), Л.И. Божович (экспериментальное исследование аффективных конфликтов), Рэчмен (разработал концепция травматического обуславливания), Черясворт (предложил перечень индикаторов страха), В.Э. Гебзаттель (изучение фобий и их влияние на формирующуюся личность ребёнка), Ю.Л. Ханина (изучение тревоги, как состояние адекватной угрозы оказывает оптимизирующее влияние на человека), К.Э. Изард (классифицировал эмоций на фундаментальные и производные, исследовал эмоционально-личностную сферу, тревожность и страхи у детей), Н.А. Аминова, Н.Д. Левитова (изучение тревоги, как интегрального явления), Ю.В. Щербатых (исследование психофизиологических феноменов стресса)
Целью выпускной квалификационной работы является изучение психологических особенностей проявления страхов у детей младшего школьного возраста.
Определяясь на цели, можно определить задачи выпускной квалификационной работы:
- рассмотреть особенности психики детей младшего школьного возраста;
- классифицировать детские страхи;
- определить причины появления и особенности проявления страхов детей дошкольного возраста;
- составить программу коррекции для учителей начальных классов по профилактике и коррекции детских страхов;
Объектом выпускной квалификационной работы являются причины появления детских страхов, как психолого-педагогического явления.
Предметом выпускной квалификационной работы является зависимость появления детских страхов от уровня тревожности ребенка.
Базой исследования выпускной квалификационной работы является муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 5 с. Прикумское Минераловодского района, Ставропольского края.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить научное представление о страхах детей младшего школьного возраста в историко-психологическом плане психолого-педагогической работы с детьми; в саморегуляционном аспекте, а также в свете морально-нравственных установок в оценке проявления страхов; послужат основой для новых психолого-педагогических исследований.
Практическое значение работы состоит в том, что выявленные особенности детских объектных страхов позволит лучше понимать современного младшего школьника, корректно выстраивать образовательную работу и проектировать профилактическую деятельность, направленную на предупреждение нарушений развития личности. Результаты эксперимента и соответствующие рекомендации будут полезны в работе психологов, социальных педагогов, учителей младших классов в проведении воспитательной работы, в работе реабилитационных центров и социально-психологических служб.
Методы исследования выпускной квалификационной работы :
- на теоретическом уровне использовались такие методы исследования как метод теоретического анализа, причинно следственного анализа, сравнительно-исторического анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, сходства и различия, соединенный метод сходства и различия;
- на эмпирическом уровне использовались психодиагностические методы: Методика выявления страхов у детей с помощью специального теста тревожности, проективная методика исследования личности «Несуществующее животное» М.3. Друкаревич, методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой; методы количественного и качественного анализа результатов исследования, методы интерпретации результатов исследования;
1. Проблема переживания страхов в младшем школьном возрасте
1.1 Краткая характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.
В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Но ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [17].
Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще, но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования [33].
Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности [6].
В этом возрасте ребенок способен сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни. Сознание своего социального “Я” и возникновение на этой основе внутренних позиций, то есть целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления. Из этого следует, что младший школьник уже знает, чего он хочет и к чему стремится [13].
Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний [12].
В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата [11].
В результате игра к концу этого периода перестает полностью его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис семи лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта [33].
Социальная ситуация в младшем школьном возрасте складывается следующим образом. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
Отчетливо виден социальный смысл учения. Мотивация достижения становится доминирующей. Происходит смена референтной группы. Происходит смена распорядка дня. Укрепляется новая внутренняя позиция. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Границы психологического пространства становятся осязаемыми, даже случайное разрушение их вызывает у ребенка бурю чувств [9].
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения, но большее значение имеет и расширение сферы общения [16].
С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях [21].
В этом возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функция коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношения процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Повышается точность работы органов чувств [10].
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время, остротой и свежестью. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства). В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.
Характерной особенностью младшего школьного возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов. Однако этим детям вполне доступно сохранять внимание в течение 30—35 минут. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно только благодаря волевым усилиям и высокой мотивации [7].
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от эмоционально-образного к абстрактно логическому, во взаимосвязи с речью. Мышление ребенка начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер и имеет преимущественно наглядно-образный характер. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная [19].
Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала [42].
Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна. Словарь ребенка также достаточно богат (до 7 тысяч слов), с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Он может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям – сравнению, обобщению, пробует делать выводы. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь является показателем уровня развития ребенка [44].
В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания) [5].
К началу занятий детей в школе их воображение очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистическим, более управляемым. Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта создаются новые образы. Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой – репродуктивное, на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
Этот возраст является сензитивным периодом для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению) [8].
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой [29].
Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта, осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности
Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смысловая ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам, или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах [17].
Школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития. Считается, что самой главной среди них является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства – дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции.
Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность [47].
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно – родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу» [4].
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности [5].
1.2 Особенности детских страхов
Страх – это одна из базовых эмоций, возникающая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленной на источник действительной или воображаемой опасности в ответ на проявление угрожающего стимула. Эмоция страха основана на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. Известный физиолог И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула [48].
Функция страха – защитить от излишнего риска и опасности, в связи с чем, воспитание ребенка, который ничего не боится и способен на любое безрассудство, не лучшая перспектива и боязливый ребенок, так как он осторожен, причиняет родителям меньше волнений. Но следует отметить, что грань между нормальным, охранительным страхом и страхом, мешающим ребенку жить, очень размыта.
Страх рассматривается в современной психологической науке в контексте одного из ее перспективных направлений – психологии эмоций.
В "Современном психологическом словаре" страх трактуется как эмоция, возникшая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или мнимой опасности [20].
Таким образом, страх можно рассматривать и как своеобразный защитный механизм внутреннего "Я" личности. В коммуникативном аспекте исследования проблемы страха целесообразно выделить его дезоpганизующую функцию. Она проявляется прежде всего на уровне разрушения коммуникативных отношений и коммуникативных умений субъекта общения. Страх – явление динамичное.
Модусы страха можно классифицировать по степени выраженности, имея в виду экспрессивный характер страха. Это дает возможность построить такой динамический ряд страха:
1) Тревога. Первичный модус страха. Основная функция страха в этом состоянии – оценочная. Модели общения дезинтегpиpуются в силу большой концентрации внимания не на его содержательной стороне, а на оценке возможной угрозы.
2) Испуг как состояние осознания опасности и неподготовленности к ее отражению.
3) Собственно страх как состояние полной дезорганизации психологической структуры личности (или ее гипеpсентогpация).
4) Состояние ужаса обусловлено вмешательством дезорганизующей функции. На этом этапе возможны: деструкция отражательного механизма, деградация личности, разрушение организма. Пребывание личности как субъекта общения в том или ином модусе страха не дает ему возможности перейти на адекватный целям уровень общения [36].
По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобретал социально опосредованный характер и выражал все более тонкую психологическую гамму нравственно-этических чувств и переживаний [28].
Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребенок первые годы жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочных персонажей, опасается незнакомых животных и верит что он сам и его родители будут жить вечно. У маленьких детей все реально и последовательно, следовательно, их страхи носят реальный характер [15].
Страх является одной из основных и врожденных форм реакций души: меняются предметы страха, его выражение и влияние на внутренний мир личности, на ее поведение, но страх, как известная форма оценки, как тип отношения к миру и людям. Любой предмет или явление может стать объектом страха. К формам страха, которые не имеют опоры в индивидуальном опыте, присоединяются страхи основанные на личном опыте и внушаемые окружающими, таким образом источником страха является инстинктивная настороженность, личный тяжелый опыт, влияние социальной среды. И только постепенно складывается объективный характер представлений, когда ребенок учится различать ощущения, справляться с чувствами и мыслить абстрактно – логически. Усложняется психологическая структура страхов вместе с приходящим умением планировать свои действия и предвидеть действия других, появлением способности к сопереживанию, чувством стыда, вины, гордости и самолюбия [38].
Гораздо более распространены так называемые внушенные страхи, источник которых – взрослые, окружающие ребенка, которые непроизвольно заражают ребенка страхом, настойчиво подчеркнуто эмоционально указывая на наличие опасности, в результате чего ребенок реально воспринимает только вторую часть фраз типа: «не подходи – упадешь», «не открывай дверь – там чужой дядя». Маленькому ребенку пока еще не ясно чем все это грозит, но он уже распознает сигнал тревоги и у него возникает реакция страха, как регулятор его поведения, но если запугивать, то ребенок полностью теряет спонтанность в поведении и уверенность в себе. К числу внушенных страхов можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её [37].
Всё это даёт основание говорить об условно – рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается при внезапном стуке или шуме, так как последний когда-то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.
Функционально страх служит предупреждением субъекта о предстоящей опасности и позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда страх достигает силу аффекта, он способен навязать стереотипы поведения [39].
Необходимо так же отметить, что устойчивые страхи – это страхи, с которыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье. Для того чтобы воздействовать на ребёнка, помочь избавиться ему от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему [11].
Так, подавляющее большинство возрастных страхов существует только тогда, когда ребенок представляет их по какому либо поводу или ему напоминают окружающие.
Есть и так называемые «немые» страхи, часто отрицаемые детьми при опросе, но признаваемые родителями. Это, прежде всего ситуативные страхи опоздания, животных и неожиданных звуков. В группе «невидимых» страхов не указываемых родителями, но признаваемых детьми будут многочисленные страхи наказания, крови, войны и стихии, смерти родителей и открытых пространств. Так что далеко не все страхи детей определяются родителями. В лучшем случае это каждый второй страх, и здесь многое зависит от особенностей восприятия родителями страхов детей. Когда страхам не придается никакого значения или они отрицаются как враждебный класс явлений, их будет меньше по оценке взрослых. Обычно более чувствительны к определению страхов родители, обладающие достаточной эмоциональностью и впечатлительностью, а так же тревожно-мнительными чертами характера, но и в этом случае количество фактически признаваемых детьми страхов будет больше [1].
Следует различать страхи «нормальные» и патологические. «Нормальные» страхи являются проявлением инстинкта самосохранения, поэтому считаются обычным явлением для психического развития ребенка. Не боящийся ничего слишком открытый ребенок беззащитен перед лицом жизненных ситуаций и подвергает себя опасностям. Подавляющее число детских страхов имеют временный характер, у взрослых людей они существуют уже не в виде страхов, а в виде неприятных ощущений, которые приходится преодолевать усилием воли. Каждый страх или вид страхов проявляется только в определенном возрасти и совпадает по времени с так называемыми скачками в психомоторном развитии ребенка.
Детские страхи если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно нужно не акцентировать на них внимание, чтобы эти страхи не закрепились. Постепенное накопление достаточного опыта и знаний в ходе активного взаимодействия с миром позволит ребенку справится со своими страхами быть уверенным в себе [22].
Таким образом, детские страхи в случае нормального развития являются важным звеном в регуляции поведения ребенка и в целом имеют положительное значение. Иное дело патологические страхи, неадекватные жизненным ситуациям, негативно влияющие на общее физическое и психическое самочувствие ребенка, тормозящее и искажающее его развитие [1].
Патологические страхи очень многочисленны и разнообразны в своих проявлениях. В самом общем виде они делятся на ситуативно и личностно обусловленные. Страхи также бывают реальные и воображаемые, острые и хронические. Реальные и острые страхи обычно предопределены ситуацией, хотя и неадекватны ей, а воображаемые и хронические – особенностями личности, то есть это классификация напрямую замыкается на общей систематизации. В некоторых случаях грань между естественным и ситуационным страхом и страхом патологическим является чрезвычайно тонкой [40].
Страхи так же можно условно разделить на возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития, возникая, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребёнком; избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителем другого пола, а так же многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; психические травмы типа испуга; постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Эмоциональная чувствительность детей к конфликту родителей имеет тенденцию увеличиваться с возрастом. В шесть лет у мальчиков и девочек число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, которые становятся эпицентром родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребёнок находится в более тесном, эмоциональном контакте с родителями и перенимают их беспокойство, если оно есть. Родители, часто охваченные тревогой что-либо не успеть сделать для воспитания ребёнка, стремятся ускорить его развитие, опасаясь, что он не будет соответствовать их ожиданиям. В результате у детей возникает страх не соответствовать требованиям родителей [2].
Возраст родителей также имеет немаловажное значение для возникновения беспокойства детей. У молодых жизнерадостных родителей, дети менее склонны к проявлениям беспокойства и тревоги. У родителей более зрелого возраста дети более беспокойны, впитывая, как губка, тревогу родителей, они рано обнаруживают признаки беспокойства, приводящего их к неуверенности в себе [18].
Способствуют возникновению страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний. Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут внушаться детям навязываемой или системе целостных ориентаций. Таким образом, наследуется не сами страхи, а некоторые общие свойства реагирования [24].
Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, избеганием объекта страха, а так же всего нового и неизвестного, относительной трудностью устранения страхов. Вышеозначенные страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще всего боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви [29].
Современная психология выделяет следующие виды страхов: навязчивые страхи, бредовые страхи, сверхценные страхи. Навязчивых детских страхов сотни и тысячи. Эти страхи ребенок испытывает в определенных конкретных ситуациях, боится обстоятельств которые могут их за собой повлечь. Бредовые страхи – это страхи, причину появления которых найти просто невозможно. Бредовые страхи часто указывают на серьезные отклонения в психике ребенка, могут служить началом развития аутизма. Детей с бредовыми страхами можно встретить в клиниках неврозов и больницах, поскольку это самая тяжелая форма. Страхи, связанные с некоторыми идеями (как говорят с «идеями фикс» или, это определение, более часто встречается в специальной литературе – сверхценными идеями), называются сверхценными. Первоначально они соответствуют какой либо жизненной ситуации, а потом становятся настолько значимыми, что ни о чем другом ребенок думать уже не может. К детским сверхценным страхам относятся социальные страхи и считаются по праву самыми распространенными, именно с ними в 90 % всех случаев сталкиваются практикующие психологи. На этих страхах дети часто «Застревают», и вытащить их из собственных фантазий бывает подчас очень сложно [30].
В отличие от боли и других видов страдания, вызываемых реальным действием опасных для существования факторов, страх возникает при их предвосхищении. В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьируется в достаточно широком диапазоне оттенков. Если источник опасности является неопределенным или неосознанным, возникающее состояние называется тревогой. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, то есть в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Апофеоз страха и тревоги – ужас.
Тревога (беспредметный страх) – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Она в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга, сверхчувствительным к своему положению и признанию окружающих, в связи с этим тревога выступает как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь [4].
Следовательно, если страх – аффективное эмоционально заостренное отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия, то тревога – это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога, в отличии от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, она может проявиться и в виде радостного волнения. Страх, в свою очередь, можно трактовать как отображение тревоги в конкретной форме, если предчувствия не пропорциональны серьезности угрозы и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет собой своеобразный клапан для выхода скрытой под ним тревоги. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий уровень тревоги [26].
В самом общем виде страх условно делиться на ситуативный и личностный. Ситуативный страх возникает в необычной и крайне опасной обстановке, проявляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, его повышенной мнительностью и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуативно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются и дополняют друг друга. Страх так же бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острый страхи предопределенны ситуацией, а воображаемый и хронический особенностями личности. Страх и тревога как относительно эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх – в виде боязни, тревога в виде тревожности [41].
В ответ на чувство страха человек еще в детстве осваивает стратегии, называемые механизмами защиты. Согласно теоретикам психоанализа – это обходной путь для того, чтобы снизить тревогу. К пяти годам дети выучиваются пользоваться защитными механизмами, чтобы скрывать или маскировать свои чувства, и продолжают поступать, так став взрослыми людьми. Составим перечень самых распространенных защитных механизмов, усваиваемых детьми:
1) Уход. Наиболее распространенный у маленьких детей механизм. Уход – это самая прямая из всех возможных защита. Если ситуация кажется слишком трудной, человек просто уходит от нее, физически или мысленно.
2) Идентификация представляет собой процесс инкорпорирования ценностей, установок и взглядов других людей. Дети перенимают установки таких могущественных в их глазах людей, как их родители, чтобы стать более похожими на них, то есть более привлекательными, сильными и признанными.
3) Проекция – защитный механизм, при использовании которого человек приписывает свои собственные непозволительные действия или мысли кому-то другому и тем самым искажает действительность.
4) Смещение – подмена реального источника страха менее опасной фигурой или объектом.
5) Отрицание – отказ признать, что тревожащая ситуация действительно существует или что вызывающее тревогу событие произошло на самом деле.
6) Вытеснение, как крайняя форма отрицания, представляет собой бессознательный акт пугающего события или обстоятельства в той области памяти, к которой у человека есть сознательный доступ.
7) Регрессия – это совладение с тревожащей ситуацией путем возвращения к более ранним, не соответствующим возрасту формам поведения.
8) Реактивное поведение – защитный механизм, с помощью которого человек бессознательно маскирует свою тревогу по поводу непозволительных мыслей или желаний, прибегая к поведению прямо противоположного типа.
Такие механизмы защиты, помогают нервной системе справиться с возникшим эмоциональным напряжением, но они не дают решение проблемы. Так как человек не воспринимает свой страх, то он не может с ним справиться [45].
I.3 Причины возникновения детских страхов и их проявления
Так в чем же заключаются основные причины детского страха? Многие акушеры и психологи видят предрасположенность детей к страху в эмоциональном состоянии матери во время беременности. Одной из причин возникновения страхов, как показали исследователи, может стать угроза выкидыша, имевшая место во время беременности [6].
Беспокойство за собственное существование на гормональном уровне, испытанное младенцем в период внутриутробного развития, создает предпосылки для последующих проявлений тревожности на психологическом уровне. Такой ребенок в дальнейшем будет быстрее, глубже и острее ощущать страх. Также на появление детских страхов оказывает влияние протекание самих родов.
Причинами страха могут быть события, условия, ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает известный психотерапевт Боулби, причиной страха может быть отсутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может быть вызван каким-либо человеком или объектом. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.
Необходимо также отметить, что причинами страха могут быть события, условия или ситуации, либо присутствие чего-то, что может быть расценено как фактор опасности. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект и иногда не связан ни с чем конкретным. Такие страхи переживаются, как беспредметные. Детский страх имеет не одну, а несколько причин. Самая главная и первоначальная из них – наследственная, врожденная предрасположенность детей к пугливости [10].
Страх – одно из ранних чувств ребенка и предшествует его знакомству с предметами, их вредными и опасными свойствами [30].
Существуют внутрисемейные причины, способствующие формированию невротической личности: недовольство родителей полом своего ребенка, семейные конфликты, неполный состав семьи, рождение позднего ребенка. В таких случаях ребенку прививают качества, которые ему не должны быть свойственны
Младшие школьники очень чувствительны к конфликтным отношениям родителей. Если они видят, что родители часто ссорятся, то число их страхов выше, чем когда отношения в семье хорошие. В конфликтных семьях очень часто недовольство между супругами выливается на ребенка. Подчас младший школьник чувствует вину за эти конфликты, боится оказаться их причиной Девочки, более эмоционально ранимы, и острее, чем мальчики воспринимают отношения в семье [43].
Заслуживает внимание обнаружение у детей из конфликтных семей более частых страхов перед животными (у девочек), стихией, заболеванием, заражением и смертью, а также страхов кошмарных снов и родителей (у мальчиков). Все эти страхи являются своеобразными эмоциональными откликами на конфликтную ситуацию в семье [11].
Общение с детьми у постоянно поучающих родителей строится преимущественно на абстрактно-отвлеченном, а не на наглядно-конкретном, образном уровне. Вследствие этого ребенок учится необоснованно беспокоиться по поводу того, что может произойти, а не активно и уверенно преодолевать различные жизненные трудности. Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей (прежде всего роли отца). Работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, чем и вызываются ответные реакции беспокойства.
Доминирование матери также указывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, что затрудняет общение с ним мальчиков и увеличивает возможность передачи беспокойства со стороны матери [46].
У девочек младшего школьного возраста не только больше страхов, чем у мальчиков, но их страхи более тесно связаны между собой, то есть в большей степени влияют друг на друга. Другими словами, страхи у девочек более прочно связаны с формирующейся структурой личности, и, прежде всего, с ее эмоциональной сферой [48].
Как ни странно, но в семьях, где отец более активен, чем мать, страх у ребенка практически никогда не развивается. И, напротив, в семьях, где более энергична мать, картина в корне противоположна. Ребенку (как мальчику, так и девочке) не хватает образца поведения представителя мужского пола. Отсутствие стереотипа в данном случае влечет за собой страх, распространяющийся на всех мужчин. Поэтому младшему школьнику для нормального развития обязательно необходим образец мужского поведения. В этом качестве может выступать дедушка, дядя, или любой близкий родственник [31].
Честолюбивые, не в меру принципиальные, с болезненно заостренным чувством долга, бескомпромиссные матери излишне требовательно и формально поступают с детьми, которые вечно не устраивают их в отношении пола, темперамента или характера. Возрастающая же из поколения в поколение эмоциональная чувствительность детей и потребность в теплом и заботливом отношении вступают, таким образом, в противоречие со стремлениями некоторых матерей освободиться от ухода за ребенком и формализовать процесс его воспитания [32].
У гиперсоциализированных матерей забота – это главным образом тревога по поводу возможных, а потому и непредсказуемых несчастий с ребенком. Типичная же для них строгость вызвана навязчивым стремлением предопределить его образ жизни по заранее составленному плану, выполняющему роль своего рода ритуального предписания [30].
На количество страхов оказывает влияние состав семьи. У девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста число страхов заметно выше в неполных семьях, что подчеркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Именно в семь лет дети в наибольшей степени стремятся идентифицировать себя с родителем того же пола, то есть мальчики хотят быть во всем похожими на наиболее авторитетного для них в эти годы отца как представителя мужского пола, а девочки – на свою мать, что придает им уверенность в общении со сверстниками своего пола. И если у мальчиков отсутствие отца и защиты с его стороны, как и чрезмерно опекающее, замещающее отношение матери, ведет к несамостоятельности, инфантильности и страхам, то у девочек нарастание страхов зависит, скорее, от самого факта общения с беспокойной, лишенной опоры матерью [11].
Наиболее подвержены страху единственные дети в семье – эпицентр родительских забот и тревог. Единственный ребенок находится, как правило, в более тесном эмоциональном контакте с родителями и легко перенимает их беспокойство. Родители, нередко охваченные тревогой не успеть что-либо сделать для развития ребенка, стремятся максимально интенсифицировать и интеллектуализировать воспитание, опасаясь, что их чадо не будет соответствовать непомерно высоким в их представлении социальным стандартам. В результате у детей возникают внушенные, зачастую необоснованные страхи не соответствовать чему-либо, быть непризнанным кем-либо. Нередко они не могут справиться со своими переживаниями и страхами и ощущают себя несчастными [27].
Увеличение числа детей в семье, когда есть с кем пообщаться, поиграть, обычно способствует уменьшению страхов, в то время как увеличение числа взрослых может действовать противоположным образом, если они заменяют ребенку весь окружающий мир, создавая искусственную среду, в которой нет места сверстникам, детскому смеху, радости, проказам, непосредственному выражению чувств. Невозможность в этих условиях быть самим собой порождает хроническое чувство эмоциональной не удовлетворенности и беспокойства, особенно при нежелании или неспособности играть роли, навязываемые взрослыми. Если добавить и частые конфликты между взрослыми по поводу воспитания ребенка, когда он помимо своей воли, оказывается яблоком раздора, то его состояние становится еще более незавидным [6].
Большинство детей проходит в своем психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят преходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти беспокойных родителей и передаваться детям в процессе непосредственного общения в семье. Большая часть страхов передается детям неосознанно, но некоторые страхи, а точнее – опасения, могут сознательно культивироваться родителями в процессе воспитания или внушаться в навязываемой системе ценностных ориентации. Ввиду более тесного биологического и эмоционального контакта с детьми, матери склонны в большей степени, чем отцы, передавать свои страхи, инстинктивно пытаясь оградить их от повторения своих страхов. Но именно этим привлекается особое внимание к опасности, лежащей в основе того или иного страха. Это порождает тревожно-мнительный способ реагирования у детей как базис возникновения страхов, опасений, предчувствий и сомнений, все больше усугубляя жизнь ребенка [12].
Продолжающийся процесс урбанизации все сильнее разделяет человека и его естественную среду обитания, ведет к усложнению межличностных отношений, интенсификации темпа жизни. Прямо и косвенно, через родителей, это может неблагоприятно отражаться на эмоциональном развитии детей. В условиях большого города иной раз трудно найти друга и поддерживать с ним постоянные отношения. К тому же из-за излишней опеки со стороны взрослых отсутствует достаточная самостоятельность в организации свободного времени вне дома [13].
У детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей из коммунальных квартир, особенно у девочек. В коммунальной квартире много взрослых, больше сверстников, возможностей для совместных игр и меньше страхов. В отдельных квартирах дети лишены непосредственных, тесных контактов друг с другом. У них больше вероятность появления страхов одиночества, темноты, страшных снов, чудовищ и т.д. В первую очередь это относится к единственным детям, по отношению к которым взрослые проявляют больше беспокойства и опеки [44].
Недостаточная двигательная и игровая активность, а также потеря навыков коллективной игры способствуют развитию у детей беспокойства. Отсутствие эмоционально насыщенных, шумных и подвижных игр существенно обедняет эмоциональную жизнь, приводит к чрезмерно ранней и односторонней интеллектуализации психики. В то же время игра была и остается самым естественным способом изживания страхов, так как в ней в иносказательной форме воспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий. В результате, чтобы устранить страхи, приходится применять уже в специально создаваемых условиях те же игры, в которые могли бы играть, но не играют современные дети. Не играют же они не только потому, что живут в большом построенном для взрослых городе, но еще и потому, что имеют слишком строгих родителей, считающих игру баловством и пустым времяпрепровождением. Кроме того, многие родители опасаются игр, так как боятся за детей, ведь, играя, ребенок всегда может получить травму [14].
Условно разделим все причины страха на четыре категории: интенсивность, новизна, эволюционно выработанные сигналы опасности, и причины, возникающие в социальном воздействии. Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые предметы или явления иногда вызывают страх из-за своей новизны. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюционно выработанными сигналами опасности [10].
Врожденными детерминантами страха называют природными стимулами и их производными. Производные стимулы страха, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные, которыми являются: одиночество, неизвестность, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают в себя темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Многие авторы показали, что природные стимулы страха связанны с возрастом, то есть зависят от процессов развития и созревания. Можно предположить, что одиночество является наиболее глубокой и важной причиной страха, так как другие природные стимулы страха, например внезапные изменения и приближение стимуляции пугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества [34].
Культурные детерминанты страха являются результатом научения. Так, даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различными формами неправильного истолкования, рационализации или проекции. Боязнь воров, например, или приведений, может быть рационализацией страха темноты, страх перед попаданием молнии – рационализацией страха грома. Традиционной в объяснении этого процесса является концепция травматического обусловливания, согласно которой событие или ситуация, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли [27].
Необходимо отметить: в принципе любая эмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоцией страха приводит к тому, что они часто являются активаторами. Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти в работах, посвящённых гипнотически внушённому страху, которые показывают, что испытуемые, переживающие страх, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись, что рассматривается, как доказательство двойственной природы страха. Теория дифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результат поведения между страхом и интересом [48].
Рассмотрим влечения и гомеостатические процессы как причины страха, составляющие не менее важный класс причин страха. Влечение становится важным, когда оно возрастает до такой степени, что начинает свидетельствовать об определённом дефиците и вызывает эмоцию. В некоторых из таких случаев вызванной эмоцией является страх. Как указывалось выше, боль, вне зависимости от её причин, может вызвать страх. Страх может усиливать боль, но он может также активизировать реакции, связанные с избавлением от дальнейшей боли.
Когнитивные процессы представляют собой наиболее общий вид причин страха. Например, страх какого-либо определённого объекта может быть вызван мысленным воспроизведением в памяти или предвидением страха, что само по себе является достаточным для того, чтобы вызвать страх [47].
Несмотря на то, что изучением страха и связанных с ним физиологических процессов психологи занимаются уже давно, надежных критериев страха до сих пор не обнаружено. Обычное для психологии и психопатологии выделение физиологических, поведенческих и когнитивных проявлений страха указывает скорее на комплексность феномена, чем свидетельствует о ясности его понимания [2].
Акцентируя внимание на проблеме дифференциации страха от других эмоций, перечислим ряд наблюдаемых экспрессивных и моторных актов, которые, можно рассматривать, как индикаторы страха, включающие в себя осторожное наблюдение в сочетании с подавлением движений, испуганное выражение лица, а также поиском контакта с кем-либо. Боулби предложил четыре основания для объединения различных форм поведения в поведенческий синдром страха:
1) Многие, если не все, проявления страха имеют тенденцию возникать одновременно или последовательно.
2) События, которые вызывают одну из них, обычно вызывают и другие.
3) Большинство из них, если не все, выполняют единую биологическую
функцию защиты.
4) При самоотчёте испытуемые указывают на них, как на проявление страха.
Следует добавить, что страх может сопровождаться, или же за ним может следовать осторожное исследование, и, возможно, даже улыбка, смех [4].
Работы, посвященные развитию негативного аффекта у детей, даёт более дифференцированный анализ аффектов предполагая, что существует несколько состояний страдания, которые называются страхом: не ассимилированное расхождение, предвидение нежелательного события, непредсказуемость, признние несоответствия между взглядами и поведения, признание диссонанса между взглядами [26].
Первоначально все три формы проявления страха рассматривались психологами как тесно связанные друг с другом. Предполагалось, что поведенческие, психические и физиологические проявления страха образуют некоторое единство, и в страшной ситуации у человека можно обнаружить все эти три компонента. Они часто приходили к противоречивым выводам, концентрируясь на изучении разных его проявлений. Возможно, эти противоречия привели к тому, что ощущение страха, поведение избегания или предотвращения и физиологические процессы стали рассматриваться в качестве независимых друг от друга индикаторов страха [12].
Позднее была выдвинута гипотеза о том, что индикаторы страха представляю собой группу свободно связанных между собой элементов, каждый из которых может либо преобладать в целостной картине, либо вообще быть в определенных ситуациях единственным индикатором страха. Далее, субъективные ощущения страха часто можно фиксировать без выраженных тенденций к бегству или физиологических изменений. Можно также часто услышать утверждения об отсутствии страха при явно выраженной тенденции к бегству [32].
Таким образом, три названные группы индикаторов страха, вероятно, в достаточной степени независимы друг от друга. Отсутствие изменений в одной или нескольких плоскостях – поведенческой, физиологической или когнитивной не может быть основанием для утверждения об отсутствии страха. Наличие же этих изменений в какой-либо из плоскостей позволяет предположить наличие страха [4].
Традиционно наиболее надежными индикаторами страха считаются физиологические изменения – учащение пульса, повышение кровяного давления, изменение кожно-гальванической реакции, неприятные ощущения, а также потоотделение и мышечный тонус. Эти физиологические изменения достаточно просто и легко фиксируются как в самоотчетах, так и специальной аппаратурой, что создает иллюзию точности. Однако проблема возникает в силу не специфичности названных физиологических изменений страху. Такие же физиологические процессы могут сопровождать, например, злость или возбуждение.
Казалось бы, не менее надёжными в плане диагностики страхов должны быть поведенческие критерии – то есть особенности внешнего моторного поведения. Здесь в качестве однозначного индикатора страха специалисты называют поведенческие стереотипы бегства (избегания) или предотвращения вызывающих страх событий или объектов. То, что человек стремится избегать опасных и страшных вещей, факт в достаточной степени очевидный. Но и здесь нет особой ясности, поскольку человеку (как и любое другое живое существо) может избегать каких-либо действий просто в силу того, что предпочитает иное занятие [2].
Многие специалисты рассматривают в качестве достаточно надежных индикаторов страха невербальное поведение. Здесь принято считать, что приподнятые и сведенные к переносице брови, широко открытые глаза и приоткрытый рот на уровне невербального поведения в достаточной степени точно соответствует чувству страха [7].
Иногда выражения страха так очевидны, что не нуждаются в комментариях, например, ужас, оцепенение, растерянность, плач, бегство. Но это крайние проявления эмоции страха, о других страхах можно судить только по ряду косвенных признаков, таких, как стремление избегать посещения ряда мест, разговоров и книг на определенную тему, смущение и застенчивость при общении.
Поскольку объединяющим началом для страха и тревоги будет чувство беспокойства, то давайте рассмотрим проявления последнего. При остром чувстве беспокойства ребенок теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным [15].
При состояниях хронического беспокойства и страха ребенок находится в напряженном ожидании, легко пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны преходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто ребенок говорит во сне, дыхание шумное. Постоянно преследуют кошмарные сновидения, в которых ребенок воюет, по существу, сам с собой, со своим неосознаваемым «я». Характерны внезапные пробуждения с ясным сознанием, обдумыванием беспокоящих вопросов и нередко их решением. Нет «чувства сна», а есть стремление как можно раньше проснуться, при этом возникают спешка, страх не успеть, и все начинается снова [22].