Балашовский Ден: другие произведения.

Экстремальная педагогика

Журнал "Самиздат": [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Peклaмa:
Конкурс 'Мир боевых искусств.Wuxia' Переводы на Amazon
Конкурсы романов на Author.Today

Зимние Конкурсы на ПродаМан
Получи деньги за своё произведение здесь
Peклaмa
 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    В книге изложены мои, далеко не законченные, соображения относительно науки о воспитании человека. В рассуждениях я использую выводы и предположения многих авторов. Книга пишется уже несколько лет. Сразу указывать авторов я не сообразил, решив оставить это на конец. Но все цитаты я честно выделял кавычками. Думаю, что это может быть интересно людям патриотичным и узким специалистам. Остальным в это не стоит вдаваться.

  ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ
  
  'Воспитание - воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а также стремление к дополнению. Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью'.
   То есть воздействие родных (семьи) и школы на ребенка, есть частный случай от общего, - от всего спектра воздействий общества на воспитанника. Из определения воспитания, да и просто бытового здравого смысла нам понятно, что кроме школы и семьи, на ребенка много чего воздействует. Кроме семьи и школы, ребенка много что воспитывает. И нам очень важно выяснить, что же это, и каким образом оно выполняет эту свою функцию по воспитанию.
  Но прежде чем продолжить, нужно подкорректировать сам вопрос. Дело в том, что школа - искусственно созданный человеком механизм. И он не должен стоять в одном ряду с естественно сложившимся институтом семьи. То есть у нас есть нечто, которое влияет на ребенка. Оно может быть искусственным и естественным. Что это и как его назвать?
  Это - социальный институт, который социология раскрывает как устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм и установок, регулирующих различные сферы человеческой жизни.
  Юриспруденция говорит о социальном институте как об организации, регулировании и упорядочивании общественной жизни и поведения людей. А официальная педагогика, почему-то, считает главным в феномене социальных институтов потребности личности, которые удовлетворяются ролями и статусами, существующими в этом социальном институте. Странно, что и социология, и юриспруденция отмечает именно воспитывающие функции социального института, а педагогика - удовлетворение потребностей личности. И это при том, что сама она понятия не имеет, что такое личность...
  Кроме того, в социальных институтах проходит социализация, которая, по определению БСЭ, есть процесс усвоения человеком образцов поведения, психологических установок, норм, ценностей и знаний, позволяющих полноценно жить в обществе.
  Итак, семья и школа являются социальными институтами. И, пользуясь терминологией социологии, мы можем сказать, что это формальные социальные институты. Хотя сложно вешать на семью такой же ярлык формализма, как и на школу или армию, но мы все-таки пока откажемся от спора с азами социологии и повесим его. То есть, в этом социальные институты школы и семьи схожи. Они формальны. Но ведь совершенно ясно, что между ними есть сущностное различие. Ну, еще бы! Если семья сформировалась естественным образом в ходе социогенеза, то школу создавали намеренно. О школе думали, ее конструировали и наполняли различными механиками и процессами сознательно.
   Учитывая вышесказанное, мы считаем себя вправе ввести для собственных нужд еще
  одну классификацию социальных институтов - естественного и искусственного происхождения.
   Естественный - такой, который (судя по словарю Ожегова) формируется по законам природы и обязан им своим наличием. И искусственный - созданный не природой, а людьми.
   Теперь мы знаем, что на воспитание ребенка влияет комплекс естественных и искусственных, формальных и неформальных социальных институтов. Временно оставив без внимания вопрос 'как влияет?', продолжим отвечать на вопрос 'что влияет?'. Перечислим эти институты:
   Семья.
   Образовательная линия (дошкольное учреждение, школа, кружки-секции, профобразование).
   Друзья и субкультуры.
   Аудио-видео контент, Интернет и соц. сети, компьютерные игры (АВИ).
   Армейская, экономическая, социальная перспективы.
   Мы распределили позиции таким образом, который в среднем отражает их преемственность. После семьи ребенок идет в сад, после сада в школу и так далее. Конечно, это не значит, что с появлением сада или школы семья перестает влиять на ребенка. Но подобные элементарные моменты разъяснять не будем. Попробуем охарактеризовать позиции, учитывая то, что мы выяснили.
   Семья.
   Выше было сказано, что семью относят к формальным социальным институтам. Признаемся, что не во всех источниках все так однозначно. Формальным социальный институт можно считать, если в нем функции, методы и средства действия регулируются законами, формальными правилами и т.д. И после такого пояснения многие источники приводят в пример семью. На наш взгляд такая постановка ошибочна. Мы придерживаемся тех источников, в которых семью к формальным социальным институтам не причисляют. Поэтому первое, что нужно сказать о семье - это, все-таки, неформальный социальный институт. Второе - он естественный.
   Разберем его подробней. Постараемся понять, что в этом социальном институте конкретно влияет на ребенка, формируя или меняя его взгляды на жизнь и свое положение в ней.
   Первое - это родные. В смысле, каждый из них в отдельности. Их взаимодействие с ребенком. Формально ли оно? Можно было бы сказать, что бесспорно неформально. Но. Что если отец пришел на родительское собрание в школу и выслушал там много нехорошего о сыне? Вот они стоят и разговаривают с учителем. Пацан опустил голову и думает о том, что ждет его дома. Согласитесь, что в данный момент все общение отца с сыном будет носить формальный характер. То есть в жизни часто случаются ситуации, когда общение между ребенком и близким родственником формальны. Но все-таки ситуаций неформального общения гораздо больше.
  То же самое можно сказать и о ситуации, когда родные общаются между собой 'на людях', а ребенок наблюдает. Он понимает, что 'на самом деле' его родители, папа с дедушкой или любые другие близкие родственники общаются между собой не так. Но 'на людях' общение приобретает другой вид.
  Ровно то же самое происходит в ситуации, когда на глазах у ребенка родственник общается с посторонним человеком на несвязанные с ребенком темы. Если родственнику (например, отцу) темы близки, и ребенок это понимает, то он понимает и другое. То, что дома на эти темы отец разговаривает совершенно иначе.
  Итак, воспитательное воздействие семьи, так или иначе, сводится к взаимодействию между членами семьи: культурному, интеллектуальному, физическому, эмоциональному и т.д. Но каково бы оно ни было, оно не обязательно неформально, хотя чаще всего это так. Более того, за любым формальным словом или действием члена своей семьи ребенок обязательно видит неформальное 'второе дно'. И именно это, что очевидно, придает весомость словам родителя даже в том случае, когда они ограничены формальностями.
  Получается, что в социальном институте семьи имеются воспитательные факторы как формального, так и неформального характера.
  С другой стороны, семья может не восприниматься ребенком, как нечто естественно данное. Например, если она приемная. Или, если родители развелись, а ребенок остался с матерью, которая вышла замуж повторно.
  В таком случае мы обязаны пересмотреть то утверждение, которое гласит, что социальные институты с точки зрения воздействия на ребенка могут быть формальными и неформальными, естественными и искусственными. Правильно будет говорить в основном формальными, или в основном естественными. Вместо 'в основном' можно сказать 'более', - но это не существенно.
  Значит, семья - это в основном неформальный и естественный воспитательный фактор с точки зрения педагогики.
  Образовательная линия.
  Во-первых, нужно понять, какие основные воспитательные факторы сюда входят. А во-вторых, понять какой характер они имеют.
  Начнем с других детей, проживающих совместно с ребенком значительную часть жизни. Одногруппники и одноклассники. Очевидно, что это мощный воспитательный фактор, который носит скорее неформально-искусственный характер. Почему искусственный понятно. А неформальным он будет потом, что формальное объединение - класс или группа - влияет на своих членов скорее через неформальные каналы взаимодействия.
  На воспитание ребенка влияют учителя-педагоги. Это скорее формально-искусственный фактор.
  Образовательная программа (литература, история и др.) может менять воспитательный характер в зависимости от склонностей и желаний ребенка. Если к предмету или к теме имеется интерес, то фактор будет скорее неформально-искусственным (ребенку интересно, но интерес не распространяется за пределы программы), а то и неформально-естественным (интересно сверх программы). А если интереса нет, то формально-искусственным (когда он учит, потому что принуждают).
  Образование сегодня (программа обучения) - это в основном формальный и искусственный воспитательный фактор с точки зрения педагогики. Формальный, потому что обучение строго регламентировано, расписано, подчинено массе правил. Искусственный, потому что давно прошли времена, когда человек 'всем организмом' понимал необходимость научения искусству добычи огня или распознавания съедобных ягод. Да что там далеко ходить, еще в начале прошлого века дети буквально ощущали насущную необходимость 'впитывать' знания-умения-навыки в сфере сельского хозяйства и земледелия. От них напрямую зависело выживание. Чуть позже их сложно было и за уши оттянуть от изучения новых механизмов и машин. Интерес данных примеров очевидным образом естественен. Сегодняшнее образование очень далеко от естественного интереса. Просто кто-то решил, что 'ребенок должен знать это'. Решил либо 'с кондачка', либо из вредительских соображений. Решил, что учить детей нужно, используя, например, 'принцип высокого теоретического уровня'. Понятно, почему многие учителя и исследователи считают данный принцип антипедагогичным - такой подход крайне далек от естественных интересов ребенка. А значит - искусственен.
  Друзья и субкультуры.
  Из всего множества одноклассников ребенок выбирает ограниченное количество друзей. Этот фактор будет носить неформально-естественный характер.
  Кроме того, ребенок может примкнуть к любому из множества субкультурных течений, локализация которых в наше время распространилась в сферу соц. сетей. И этот воспитательный фактор, безусловно, носит неформально-естественный характер.
  Друзья и субкультуры - это в основном неформальный и естественный воспитательный фактор с точки зрения педагогики.
  АВИ.
  Ребенок, в основном, смотрит и слушает то, что ему самому хочется. Общение в социальных сетях почти всегда закрыто для посторонних, а компьютерные или мобильные игры почти всегда неподконтрольны взрослым. В целом, фактор АВИ имеет неформально-естественный характер.
  Армейская, экономическая и социальная перспективы тесно связаны между собой. И чем более взрослым и самостоятельным становится ребенок, чем основательнее он погружается во 'взрослую' реальность, тем более неформально-естественный характер начинают носить эти воспитательные факторы. Понимая, что капиталистический уклад жизни плохо совместим с такими явлениями как альтруизм, а служба в армии никаких личных благ не принесет, подросток совершенно логично не будет иметь желания служить в армии, а утверждение 'человек человеку друг' логично превратится в 'человек человеку волк'. Такое 'status quo' непременно воспитывает в его личности некоторые черты и взгляды. И воспитательный характер данных перспектив будет носить неформально-естественный характер.
  Так, мы рассмотрели основные воспитательные факторы и поняли, какой характер они имеют.
  Логичным и необходимым кажется следующий вопрос: как их можно сравнить между собой и классифицировать по силе действия? Давайте попробуем на него ответить, это будет интересно.
  У нас есть две группы факторов: неформально-естественные и формально-искусственные. На первый взгляд может показаться, что вторая группа мала. Но это не так. В нее, кроме собственно образовательного массива входит громадное 'строение' государственной культурной политики (если это можно сегодня так назвать).
  Очевидно, что мощь влияния неформально-естественных факторов на детские умы даже гипотетически сравнивать с формально-искусственными факторами сегодня смешно. Первые выигрывают и по глубине, и по силе, и по массовости воздействия.
  Запомним это - надежно повлиять на формирование ребенка можно только через неформально-естественные воспитательные факторы.
  Необходимо отдельно остановиться и на связях между воспитательными факторами. Очевидно, что эти связи а) есть и б) усиливают факторы. Так, если родители ребенка склонны к прослушиванию неформальной музыки, а когда-то были склонны к неформальной субкультуре, и сам ребенок вхож в подобную среду, имея в ней друзей, то мы имеем наложение двух воспитательных факторов. Фактора семьи на фактор друзей. Мало того, что сами по себе данные факторы носят неформально-естественный характер, что делает их значительно мощнее фактора формально-искусственного школьного образования. Так их сила взаимно возрастает, вероятно до эффекта синергии. Учитывайте, что АВИ будет в этой же группе и делайте вывод, возможно ли корректирующее влияние традиционной формально-искусственной педагогики на этот процесс? Вопрос на наш взгляд риторический.
  Следующий момент, который должен заинтересовать педагога, в причинах такого мощного влияния неформально-естественных факторов. Их корень в психике, эмоциях и даже инстинктах ребенка, которые и у взрослого-то человека преобладают над сферой разума, воли и логики. Добавим конкретики.
  Потребность в безопасности может принимать форму принадлежности к группе, использования принятых в группе норм поведения и лексики. Или форму присоединения к травле члена группы (пусть его, лишь бы не меня). Или форму противопоставления 'своих' (одноклассников) 'чужим' (учителям). А может и более сложную форму. Предположим, ребенок не справляется со школьной программой. При этом он уже может понимать ту установку в обществе, согласно которой от уровня школьной успеваемости зависит 'успешность' будущей судьбы. Складывается ситуация, при которой ребенок принимает данную общественную установку и при этом понимает свою несостоятельность. Очевидно, что ситуация не имеет ничего общего с потребностью ребенка в безопасности. Принять этого ребенок не может и начинает искать другие пути реализации в обществе. Естественным образом он приходит к тому, что нужно быстрее 'повзрослеть', приобрести авторитет любыми путями. Мы получаем хулигана и похабника, который удовлетворил свою потребность в безопасности.
  Любопытство или познавательная сфера. Она, в первую очередь, конечно же, связана не со школьной программой, которую условно можно назвать 'верхом', а с биологическими потребностями, которые можно назвать 'низом'. Нужно учитывать два момента. Во-первых, сегодня этот 'низ' максимально раскрепощается потребительским образом жизни, рекламой, киноиндустрией, интернетом с его социальными сетями и другим. А во-вторых, об этом не принято говорить официально, а запретный плод сладок.
  Потребность в любви, ласке и внимании. Все больше и чаще ребенок предоставлен самому себе, а родители работают допоздна и потом отдыхают, отдав его на откуп 'гаджетам'. Очевидно, что в данной ситуации ребенок будет стараться привлекать к себе внимание любыми доступными способами.
  Агрессивность. Согласно здравому смыслу, влиятельным теориям из области психологии, психиатрии, этологии и философии агрессивность является врожденным свойством животного мира. К которому, среди прочего, относится и человек. Современная же педагогика предпочитает вовсе не вспоминать об этом. Это ведет к абсурдной ситуации, когда делается вид, что от детской агрессивности нет никаких проблем, потому что ее самой нет. При этом педагогу запрещено любое проявление ответной агрессивности любых оттенков и форм. Но вместо этого ничего не предлагается, потому что даже попробовать что-либо предложить вместо - это значит признать наличие агрессивности у детей.
  Это и многое другое является сутью неформально-естественных воспитательных факторов. Оно наполняет их 'доверху'. Всего этого нет или почти нет в факторах-антагонистах, с чем связано их относительное бессилие.
  
  
  
  
  Итак, если воспитательное воздействие школы нам более или менее ясно, то с обществом все обстоит сложнее. Ведь семья и школа - это далеко не все, что воспитывает ребенка, одновременно являясь составной частью общества. Но мы не можем пока дать исчерпывающий ответ даже на роль семьи в воспитании. Как она воспитывает ребенка? Насколько осознанно это происходит? В какой зависимости от общества находится семья?
  Оставив в стороне вопрос воспитательного воздействия школы, как искусственного механизма, подумаем, что имеется в виду под воспитательным воздействием общества. И как вообще связаны такие понятия, как общество и воспитание.
  Согласно современной энциклопедии, общество - это совокупность исторически сложившихся форм совместной деятельности людей.
  Французский философ Огюст Конт считал, что общество доминирует над человеком, предписывает ему законы, по которым он вынужден жить. Человек же может влиять на эти законы, усиливая или ослабляя их.
  Американский социолог Толкотт Парсонс считал, что общество есть люди, живущие по специально установленному порядку. Со статусами, правами и обязанностями. Идентификация 'свой-чужой' проходит на основе отношения человека к общей культуре, то есть, в том числе, к порядку, статусам, правам и обязанностям. При том, что подавляющее большинство людей считает жизнь согласно таким законам максимально приемлемой.
  Карл Маркс выделял несколько подсистем в обществе: экономическую, политическую, социальную и идеологическую. В результате своей работы Маркс пришел к выводу о системообразующей роли экономической подсистемы и о ее влиянии на остальные подсистемы.
  Экономическая подсистема (как и любая другая, впрочем), то есть подсистема производства и распределения общественных благ, порождает определенные социальные явления. Их функции могут быть 'явными' и 'латентными', согласно терминологии американского социолога Роберта Мертона. Так, повышение или понижение зарплат педагогам явным образом призвано поменять их уровень жизни и качество работы. В то же время латентной функцией данного действия будет изменение статуса учителя, общественного отношения к нему.
  Константин Дмитриевич Ушинский так соотносит общество с его ролью в воспитательном процессе:
   'В первые времена исторического общества сообразность действий и решений с правом и с законами развития данного общества происходит бессознательно: первая, то есть сообразность с правом, живет в юридических обычаях членов этого исторического общества, вторая - в их характере, так что в сфере гражданской оно действует правно не потому, что сознало разумную необходимость сообразности своих действий с законами гражданского права, а потому, что это так повелевает обычай, потому что в этом обществе привыкли так действовать и признавать такие действия за правные. В общественной сфере члены общества действуют сообразно с законами его развития, не по сознанию необходимости таких действий, а по внушению характера, общего всем членам этого общества'.
   'Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, - путем ведущим к прочным, но скудным результатам, для которого жизнь человеческая слишком коротка; или нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров. Образование, передаваемое этим последним путем, едва ли не самым быстрым, ведет к изумительным результатам'.
  'Ясное же и определенное общественное мнение о воспитании, сознающее цель воспитания, его требования и средства, есть именно та почва, в которой может укорениться самостоятельное развитие народного воспитания, - один из важнейших исторических органов общего народного развития... Действительную воспитательную силу имеет только то воспитание, которое не завися от частных, прихотливых требований, меняющихся, как мода на костюмы, и часто совершенно противоречащих нравственной идее воспитания, будет основывать свои правила на общественном мнении, и вместе с ним жить и развиваться'.
  'Но моральное влияние наставника на мальчика далеко не равняется тому, которое имеют мальчики один на другого. Школа составляет общество, имеющее свое общественное мнение, столь же сильное, как и мнение света, даже сильнее, потому что в четырех стенах залы или спальни нет убежища для независимой мысли. Для благосостояния школы поэтому важнее всего создавать и поддерживать высоконравственный тон между воспитанниками и образовать в орудие добра это общественное мнение школы, которое действует могущественно во всяком направлении', - приводит Ушинский выдержку из британского журнала в работе 'Три элемента школы' (Том 2, стр. 42)
  Вот, как связывает общество и дело воспитания молодого поколения Антон Семенович Макаренко (Встреча с читателями московского завода 'Шарикоподшипник' им. Л.М. Кагановича):
  '...мы понимаем под педагогикой очень широкую стихию воспитания, которая проводится не только воспитателями, но и всей нашей жизнью - каждым из вас над каждым из вас... Да, товарищи, воспитание - это очень широкое общественное явление, и я не осмелился бы взять на себя задачу писать законы этого общественного воспитания'.
  В своей статье 'Семья и воспитание детей' Макаренко говорит, что семья имеет огромное значение в деле воспитания детей, исходя при этом из того, что семья - это ячейка общества.
  
  Итак, общество доминирует над человеком, заставляя его жить по специальным порядкам, наделяя статусом, правами и обязанностями. Принимая эти порядки, человек принимает их 'не по сознанию необходимости таких действий, а по внушению характера, общего всем членам этого общества'. Человек может, напротив, сознательно изменять общество, ослабляя или усиливая его мнение, принимая или отрицая установленные порядки. Однако важно понимать, что человеку сложно противопоставлять свое мнение общественному хотя бы потому, что оно есть сумма мнений многих людей. Или потому, что такое противопоставление мешает реализации его базовых потребностей. Если взять классификацию потребностей по Эриху Фромму, то противопоставление будет мешать реализации потребностей человека в принадлежности к группе и привязанности, потребности в принадлежности к культуре, нации и т.д. Если говорить о системе Абрахама Маслоу, то человек не сможет (в лучшем случае, до определенного момента) реализовать потребность в успехе и одобрении, признании авторитета, потребность в самоуважении и оценке, потребность быть в общности, быть принятым и признанным.
  Кроме того, живущий в обществе человек обусловлен общественным строем. Конкретно - он обусловлен 'социальной грызней' капиталистического общественного устройства, когда 'человек человеку волк'. Человек обусловлен, то есть не свободен в своем выборе образа жизни. Он обязан конкурировать, бороться за 'место под солнцем'. Возраст, когда ребенок начинает чувствовать, а затем и понимать эту несвободу и обязанность жить определенным способом несет в себе мощнейшую дозу воздействия на развивающуюся личность. Явной функцией такого обязательного выбора образа жизни будет необходимость выживания. Латентной функцией - та или иная степень расчеловечевания: хорошо или плохо предавать товарища? А если от этого зависит твоя собственная карьера и благополучие твоей семьи?
  Как видно, классическое определение воспитания оставляет больше вопросов, нежели дает ответы. Определение, согласно которому воспитание - это 'воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника'.
  По каким общественным законам вынуждено жить общество, и чем они отличаются от законов формальных в плане воздействия на личность? Ведь ясно, что запрет на убийство имеет разную обязательность для людей в случае, если это запрет уголовного права или неформальный запрет 'кровника'. И главное, каким образом усваивает ребенок массу 'латентных' законов и предписаний, и что может помешать этому процессу?
  Каким образом статусы, права и обязанности взрослых воздействуют на личность ребенка? В какой зависимости они от экономической и других общественных подсистем? На какой основе формируются статусы, права и обязанности в детской и подростковой среде?
  Как быть с воспитанием поколения, если значительная часть общества не считает свою жизнь максимально приемлемой? Другими словами, как и какое воспитательное воздействие на молодежь будут оказывать люди, не являющиеся хозяевами своей жизни?
  Эти вопросы лежат в той сфере воспитания, которая является естественной, стихийно формировавшейся на протяжении веков общественной жизни. Сферы, которая формировалась и в то время, когда массовой школы не было в помине. И мы просто обязаны признать ее наличие. А признав это, поставить вопрос о том, что обладает большим влиянием на детскую личность - массовая школа или совокупность общественных механизмов?
  В том случае, если школа не призвана менять общественные устои, а работает в согласии с ними, они, конечно, обладают большим влиянием.
  В случае если государство поставило школе подобную задачу, она может перехватить первенство. Такой вывод возможно сделать исходя из аксиомы 'tabula rasa' ребенка несмотря на массу критики, которую мы обрушили выше на формально-искусственные факторы воспитания. Правда, для этого и государству, и школе необходимо проделать громадную работу, аналогов которой в мировой истории, пожалуй, почти нет.
  Но в любом случае школа, как механизм воспитания детей, просто обязана учитывать своего конкурента - воспитательное воздействие общества. А с этим до сих пор серьезные проблемы.
  
  
  
  
  ЭТАПЫ ЭВОЛЮЦИИ ВОСПИТАНИЯ
  
  Итак, воспитание. Как уже было сказано, воспитание - это воздействие общества на развивающегося человека. Воздействие может быть искусственным, продуманным и спланированным, но чаще является скрытым и несознаваемым человеком или обществом. Причем, как воспитывающей, так и воспитываемой стороной.
  Воздействие имеет совершенно четкую цель построения определенной личности и может реализовываться двумя путями: формально-искусственным и неформально-естественным.
  Появилось воспитание тогда, когда появилось общество, как группа людей. Раньше его не могло быть, что называется, по определению.
   Первобытнообщинный строй характеризовался возникновением самых простых общественных, производственных и экономических отношений. А отношения, в свою очередь диктовали насущную необходимость в передаче знаний и воспитания человека определенным образом и под определенные задачи. Начали формироваться способ и механика обучения. Вместе с этим стал оформляться и механизм воспитания, необходимость которого обусловлена общественным проживанием близких к дикому состоянию людей. Продиктовано это было банальными причинами: необходимостью иметь рядом несколько сородичей для осуществления удачной деятельности (например, охоты) и личной безопасности. Со сменой поколений из этого выработались определенные общественные нормы и правила, ставшие основой того, что мы называем моралью и приличиями.
  Так, в 1991 году советский и грузинский палеонтолог Леонид Калистратович Габуния с коллегами нашел черепа древних людей, датированные 1, 7 млн.л.н. Находка была сделана в Юго-восточной Грузии, в средневековом замке Дманиси. Один из черепов отличался от других находок тем, что на нем полностью заросли швы и ячейки для зубов. Дело в том, что дети рождаются с черепом, имеющим несколько подвижных костных пластин, соединенных между собой родничками (подвижные хрящевидные образования). В силу такой структуры костные пластины могут смещаться при прохождении головы ребенка по родовым путям. После рождения роднички окостеневают и превращаются в швы. Окончание данного процесса приходится на вторую половину жизни человека (от 50 до 80 лет у современного человека). Кроме этого, зубные ячейки данного черепа полностью заросли, что говорит о выпадении зубов при жизни. Все это позволяет сделать вывод о том, что череп принадлежал старому человеку.
  Кроме этой находки, есть и другие, датированные разными периодами в диапазоне от нескольких сотен до миллионов лет. По ним можно сделать такие же выводы о том, что забота о старейших представителях племени не является единичным примером. И, что важно, об имеющейся внутривидовой агрессивности (хотя это предполагается априори). Например, на одном из черепов имеются следы серьезного изменения лба, что, скорее всего, является следствием удара. Самостоятельно выжить хозяин данного черепа не мог.
  Простая логика позволяет понять, что человек не смог бы дожить до преклонного возраста без опеки других людей в первом случае и не смог бы жить вообще во втором. Такая опека, в свою очередь, невозможна без морали. И основанием такой морали, скорее всего, была необходимость сохранять наиболее опытного члена коллектива, что мы часто можем встретить и у зверей по данным этологии. Именно он - старейший член - является главным носителем знаний о всевозможных опасностях, угрожающих первобытному обществу. А кроме того, старые члены коллектива могут выполнять роль воспитателей и присматривать за детьми в то время, как все молодые заняты важными заботами выживания.
  Далее воспитание эволюционировало через усложнение механизма обучения. Появившееся разделение труда на труд охотников, хранителей огня, тех, кто заботится о детях и других специализировало и усовершенствовало передачу знаний. Раньше они передавались скорее неосознанно, при помощи наблюдений обучающегося за жизнедеятельностью умеющего.
  Можно привести в пример крупное массовое захоронение в шахте (Испания, Атапуэрка, Сима де лос Уэсос, 430 тыс. л. н.). В захоронении, среди прочего, найден череп с двумя дырами, совершенно точно нанесенными тупым орудием. Кроме этого, найдено единственное рубило, которое, скорее всего, сбросили в шахту в знак почета умершего. О том, что такие действия уже являются элементом некоторой религиозности мы поговорим позже. Сейчас важно другое - то, что изготовление подобных орудий не могло быть легким, массовым и поставленным на поток делом. Научиться подобному невозможно не имея цели. Такая цель просто обязана быть со стороны обучающегося. И, тем более, со стороны учителя должна быть цель обучить человека.
  Необходимо ответить на вопрос о том, при помощи чего учитель реализовывал свою цель и о том, какие мотивы двигали учеником.
  Повторимся, что ранее, в период, когда специализации и разделения труда не было, а знание носило целостный и довольно простой характер, методы обучения были значительно проще. Какими они были?
  Во-первых, с рождения присущая человеку жажда познания выражалась в подражании. Во-вторых, люди (кем бы они ни были), присматривающие за детьми, направляли этот процесс при помощи методов физического принуждения. Как это выглядело? Удары и грубые толчки, угрозы жестами и мимикой, звуком. Вероятно, именно в таком порядке. Сначала детей били. После того, как они научались соотносить какое-либо свое действие с физическим воздействием 'воспитателя', было достаточно невербальной угрозы с его стороны. После того, как усваивался этот метод донесения информации, должно было хватать угрожающего звука. Другой вариант обучения подобному взаимодействию - комплексный. Когда 'воспитатель', бросаясь к совершающему опасные движения 'ученику', издавал угрожающие звуки, менял мимику, позу, объем волосяного покрытия, а приблизившись, 'отвешивал оплеуху'. В этом случае молодой человек мог научиться соотносить, скажем, угрожающий звук с ударом. Теоретически, рано или поздно, для изменения его поведения достаточно было бы одного звука или изменения мимики со стороны учителя.
  Если же ребенок был не в состоянии усвоить такие азы межличностного взаимодействия или взрослый не успевал среагировать, в дело вступал естественный отбор. Попросту говоря, такой ребенок не выживал.
  Со стороны воспитанника данный процесс обеспечивался, как сказано выше, природной склонностью к познанию. И крайне наглядными угрозой со стороны окружающего мира, полнотой власти 'воспитателя', и общественным отношением к такой его роли. Под общественным отношением я имею в виду то, что окружающие считали, видимо, любые его действия верными. А точнее, они даже под вопрос вряд ли ставились. Если бы это было иначе, то община не тратила бы огромное количество сил на поддержание жизни неспособного к самообеспечению человека.
  Далее усложнялись орудия производства, со временем появлялись недоступные ранее навыки: обработки материалов, изготовления орудий охоты, самой охоты с использованием орудий, обращения с огнем, а потом и добычи огня, термической обработки пищи.
  Около 60 тыс. л. н. наши предки начали осваивать искусство врачевания. Находка скелета древнего человека в Ираке (Шанидар IV) ясно указывает на это. Человек был засыпан в могиле лечебными цветами.
  Около 16 тыс. л. н. Мастер мог изготовить ожерелье из редких клыков благородных оленей, которые помимо всего прочего обитали далеко от его места жительства. Ожерелье изготавливалось годами, а может быть и десятилетиями и насчитывало около 70 просверленных кремневым острием клыков. Найден ожерелье в Франции, в погребенье Сен-Жермен-ля-Ривьер.
  Около 14 тыс. л. н. научились выскабливать кариес с зубов при помощи кремниевой пластины.
  Около 11 тыс. л. н. выращивать растения и животных.
  Очевидно, что все это не могло обеспечиваться прежними механизмами воспитания. Так что же изменилось после разделения труда?
  В ногу со временем развивался и структурно усложнялся механизм обучения, переносясь в рамки узкой специализации. В связи с этим, а также с ростом численности общины проявились первые конкретные контуры учителя, как субъекта, воздействующего на объект, передающего полученные от предков знания. Я имею в виду не 'массового воспитателя', передающего самые простейшие навыки выживания. Присматривающего, чтобы представители подрастающего поколения не отравились ядовитой красной ягодой. Речь идет о первых учителях, появившихся вместе с разделением труда. Иначе все вышеперечисленное было бы просто невозможно. Невозможно передать все знания о лекарственных травах, местах их произрастания, времени сбора и т.д. походя. Этим необходимо заниматься долго и всерьез. И передавать не кому попало, а тому, кто более всех остальных проявил определенные личностные качества и черты характера. Например, тому, кто лучше других запоминает ученье, преподаваемое 'массовыми воспитателями'. При том, что такой ребенок, очевидно, будет более покладист, сможет немного дольше чем сверстники концентрировать внимание и т.д. Необходимость передачи знания естественным образом привела к элитарности обучения. К появлению зачатков искусственного отбора. Человек впервые заглянул 'на кухню' эволюции, немного скорректировав отбор естественный.
  Не отставал в развитии и механизм воспитания. От обучающегося в 'университете специализированного знания' требовались вполне конкретная степень покорности и смирения порывов дикой психики, способность к достаточно длительному сосредоточению на конкретной деятельности, высокий уровень того, что сегодня принято называть мотивацией. В общем, всего того, что делает любое обучение успешным. Но какие инструменты были у 'нового' учителя? Все те же физическое насилие и основанные на нем вербальные и невербальные способы воздействия. Но очевидно, что подобные эволюционные задачи не могут решаться без возникновения новых инструментов. И у меня есть два претендента на звание таких почетных инструментов.
  Первый - ответственность и весь комплекс следствий, который стоит рядом с ней. От того, как воспримет ученик знания зависит благополучие общины. Конечно, такое осознание не могло озарить моментально, но то, что оно постепенно возникало - очевидно. Сама по себе ответственность вполне могла вести за собой применение физического воздействия на новых основаниях. Если раньше удар мог последовать за неподчинение, излишнюю агрессивность или за то, чего делать нельзя. То теперь ударить могли за ошибку. Хотя бы просто выбивая из рук ошибочно сорванное 'лекарственное' растение. Кроме того, частичное осознание ответственности не возможно, без появления хотя бы частичного умения 'заглядывать в будущее' - предполагать результаты своей ошибки.
  Вспомните наших детей. Лучший способ воспитать в них определенные качества (самостоятельность, находчивость, смелость и т.д.) - поручить им заботиться о ком-нибудь. Главное, чтобы это было серьезное поручение, а не 'лишь бы поручить'. Такие дети очень быстро взрослеют и выгодно выделяются на фоне остальных, праздно проводящих свободное время и не имеющих никакой ответственности.
  Второй претендент на звание почетного инструмента - человеческая речь. Куда же без нее! Современное научное знание сошлось на том, что впервые зачатки речи появились около 2,5 млн. л. н. Основанием такого мнения служит то, что у людей того времени (человек умелый) более развиты соответствующие участки головного мозга. Я, конечно, не берусь утверждать, что именно в связи с необходимостью обучения и передачи знания через поколения речь стала приобретать такой вид, к которому мы привыкли сегодня. Хотя мне это кажется весьма вероятным. Твердо я уверен в том, что речь людей двухмиллионной давности и человека давности двадцати тысяч лет - две большие разницы. И разница эта обязана именно необходимости обучать новое поколение в условиях разделения труда.
  Мы до сих пор не можем комфортно и свободно объясняться на многие темы без использования того, что принято называть невербальным общением. Поэтому то, что мастер-учитель, обучая ученика жестикулирует, одновременно произнося строго определенные звуки, весьма вероятно.
  Косвенно подтверждается это и данными этологии: в одну систему связаны жесты и звуки у приматов. Одно без другого либо не работает вовсе, либо работает плохо.
  Кроме того, по мнению советского психолога и врача-невропатолога А.Р. Лурия ('Язык и сознание'), который обобщил работу многих известных исследователей сознания (в том числе и Л.С. Выготского), внутренняя речь является основой волевого акта. Сначала поведение ребенка подчиняется словам взрослого. Но постепенно эти слова превращаются в его внутреннюю речь, которая регулирует собственное поведение. На первых порах внутренняя речь сопровождается развернутой внешней речью. Но вскоре внешняя речь сворачивается и остается только внутренняя. Которая, впрочем, тоже изменяется. Она-то и является, по мнению советских психологов, волевым актом.
  Лурия пишет: 'Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, при возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующая система, осуществляемая с помощью собственной речи ребенка - сначала развернутой, затем свернутой.
   За последние десятилетия эти положения Л. С. Выготского были подробно прослежены в экспериментах П. Я. Гальперина и его сотрудников (1959, 1975), показавших, что всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, иначе говоря как действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами'.
   И: 'Эти положения дают возможность подойти к решению важнейшего вопроса о внутреннем строении и происхождении волевого акта. Волевой акт начинает пониматься не как первично духовный акт и не как простой навык, а как опосредствованное по своему строению действие, опирающееся на речевые средства, причем под этим имеется в виду не только внешняя речь как средство общения, но и внутренняя речь как средство регуляции поведения'.
   Проверяя свои предположения экспериментально, психолог изучал нарушение работы лобных долей мозга, имеющих 'решающее значение для обеспечения регулирующей функции речи' и, как следствие, 'для организации волевого акта'. Теоретические выкладки были подтверждены научными фактами.
   Можно ли сводить волевой акт полностью к данному объяснению лично для меня сомнительно. Но то, что к описанному механизму сводится значительная его часть сомнений не вызывает. Так, обращаясь к современной науке, мы узнаем, что при простейшем физическом действии (например, рубке топором), у человека работают не только доли мозга, отвечающие за движение рук. Работают еще и доли, отвечающие за речь.
   Обращаясь к собственному опыту, каждый может вспомнить ситуации, в которых мы сами себе отдаем простейшие команды типа 'Стоять', 'Поехали!', 'Вставай', 'Давай' и тому подобное.
   Совершенно очевидно, что выполнение простейших и однообразных механических действий в рамках обучения в первобытнообщинном 'университете специализированного знания' связано с волевыми усилиями ученика. Совершенно очевидно и то, что волевые усилия связаны с речью. С такими предпосылками, не имея строгого и точного способа узнать истину, допустимо предположить, что, решая новую эволюционную задачу передачи специализированных знаний и навыков, эволюция продолжила совершенствовать нашу речь.
   Возвращаясь к вопросам развития воспитания и морали в первобытном обществе, нужно обратить внимание и на другие аспекты.
   Данный период внес значительный вклад в формирование таких психологически-социальных оценочных понятий, как 'хорошо' и 'плохо'. Учитель, затрачивающий на обучение большое количество сил, вынужденный подавлять животное поведение ученика, вероятно, радовался первым успехам наравне с ним самим. И это было тем, что впоследствии станет 'хорошо'. И наоборот. Соответственно, у молодого поколения воспитывалось чувство эмпатии, как механизм, позволяющий продуктивно осуществлять деятельность по получению знаний.
   Примерно с данного момента появилась 'среда', как воспитывающий фактор. Мир вокруг человека стал преображаться.
  Дело в том, что животные - в том числе и в различной степени социальные - узнают друг друга очень разными способами. Тут все много сложнее простой идентификации по отличительным чертам лица или, скажем, фигуры. У многих из животных 'узнавание' привязано к территории. Одна особь не нападает на другую только в пределах определенной территории и/или времени. Но если в это время на эту территорию по какой-то причине не придет именно эта особь (самец или самка), а придет другая, то ее брачный партнер не заметит подмены. Так обстоит дело, например, с воспетыми поэтами аистами. Легенды об их супружеской верности и любви не более чем романтический вымысел, что давно доказано этологами. Конечно, эти птицы не узнают друг друга индивидуально, по качествам личности.
  Другие животные вообще могут размножаться только благодаря особому поведению - смеси агрессии, сексуальности и бегства. Так обстоит дело у цихлид. Ученные долго не могли понять, как практически одинаковые во всем вплоть до движений рыбы узнают противоположный пол. Дадим слово К. Лоренцу.
  'У рыб, о которых идёт речь, сочетаемость трех главных инстинктов - агрессии, бегства и сексуальности - у самцов и у самок различна: у самцов не бывает смеси мотиваций бегства и сексуальности. Если самец хоть чуточку боится своего партнёра, то его сексуальность выключается полностью. У самок то же соотношение между сексуальностью и агрессивностью: если дама не настолько 'уважает' своего партнёра, чтобы её агрессивность была полностью подавлена, она попросту не в состоянии проявить по отношению к нему сексуальную реакцию. Она превращается в Брунгильду и нападает на него тем яростнее, чем более готова была бы к сексуальной реакции, т.е. чем ближе она к икрометанию в смысле состояния овариев и уровня выделения гормонов. У самца, напротив, агрессия прекрасно уживается с сексуальностью: он может грубейшим образом нападать на свою невесту, гонять её по всему аквариуму, но при этом демонстрирует и чисто сексуальные движения, и все смешанные, какие только можно себе представить. Самка может очень бояться самца, но её сексуально мотивированных действий это не подавляет. Она может совершенно всерьёз удирать от самца, но при каждой передышке, какую даёт ей этот грубиян, будет выполнять сексуально-мотивированные брачные движения. Именно такие смешанные формы действий, обусловленные бегством и сексуальностью, превратились посредством ритуализации в те широко распространённые церемонии, которые принято называть 'чопорным' поведением и которые имеют совершенно определённый смысл.
  Из-за различных соотношений сочетаемости между тремя источниками побуждений у разных полов, самец может спариваться только с партнёром низшего ранга, которого он может запугать, а самка - наоборот - лишь с партнёром высшего ранга, который может запугать её; тем самым описанный механизм поведения обеспечивает создание разнополых пар. В различных вариантах, видоизменённый различными процессами ритуализации, этот способ распознавания пола играет важную роль у очень многих позвоночных, вплоть до человека. В то же время это впечатляющий пример того, какие задачи, необходимые для сохранения вида, может выполнять агрессия в гармоничном взаимодействии с другими мотивациями'.
  Крысы, например, демонстрируют чрезвычайно насыщенную общественную жизнь со многими 'человеческими' чертами. Но узнавание своих в их сообществе основано лишь на запахе.
  Согласитесь, весьма неожиданный поворот в таком вопросе, на который мы даже внимания не обращали. Но давайте постараемся припомнить то далекое время из своего детства, какое только возможно. Люди в наших воспоминаниях такой давности будут безликими. За исключением нескольких человек, ассоциирующихся отнюдь не с чертами лица или фигуры! Мы помним тех, с кем впервые дрались. Или тех, с кем впервые ходили, держась рука об руку. Учителей, которых боялись или любили и так далее. Другими словами, мы помним поведение людей, способ поступков, отношение к нам. И только со временем, когда наше сознание все более погружается в 'исторический контекст', насыщается информацией и опытом, мы можем 'рассматривать' в безликом людском море все большее количество людей. Выделять и узнать их.
  Очевидно, что в те далекие времена, когда наши предки начали использовать звуки в качестве элементов коммуникации и первые орудия труда, проблемы узнавания друг друга решались примерно так, как они решаются сегодня у животных. Сложно сказать, какой метод узнавания использовался - по запаху, по элементам поведения, территории или какой-нибудь иной. И, скорее всего, там был комплекс методов. Но что можно сказать с уверенностью, так это то, что именно с этими первыми шагами на пути к обществу 'Хомо сапиенс' в данный комплекс начали включаться новые механизмы распознавания. Кардинально отличающиеся от всего, изобретенного Изменчивостью и Естественным отбором прежде. И связаны они были, скорее всего, именно с необходимостью обучения, воспитания и передачи знаний.
  Безликость сородичей начала еще больше таять. Стали отличимыми и выделяемыми из безликой и безиндивидуальной тьмы отдельные черты учителей и сверстников, более или менее успешных и умелых охотников и мастеров. Легче или тяжелее воспитуемых детей. Новое видение окружающих людей сопровождалось выработкой к ним соответствующего отношения - более или менее уважительного или завистливого, к примеру. При этом 'важной чертой материнско-родовой общины было равноправие ее членов и отсутствие какой-либо отделенной от коллектива власти'. Конечно, никаких специально созданных социальных институтов воспитательного влияния не было. Воспитывать молодые поколения начала сама среда, потерявшая безликость и приобретающая одну черту за другой.
  С технической точки зрения изменилось не многое. Со стороны ученика был в наличии все тот же интерес ко всему новому и желание подражать. Ничего более появится не могло. По крайней мере массово. С технической изменилось не многое, но, по сути, теперь ученик желал подражать не просто какому-либо действию. Он подражал конкретному, узнаваемому и выделяемому из всего сообщества человеку.
  Со стороны учителя был все тот же комплекс физического насилия, вербальных и невербальных средств взаимодействия с обучающимся. Но добавилось еще и воспитательное влияние постепенно (длительные сотни тысяч лет) преображающейся среды.
  'Единственным регулятором поведения членов материнского рода была воля коллектива, родовая мораль, выражавшаяся в общественном мнении и закреплявшаяся в обычаях. Отдельные члены коллектива обладали влиянием на сородичей лишь в силу своих личных качеств и постольку, поскольку они выражали волю и интересы коллектива в целом. Существование человека вне рода было невозможно. Поэтому каждый человек родового общества мог мыслить себя лишь как частичку коллектива'. Таким образом, уже сама среда стала влиять на человека, воспитывая в нем определенные, выгодные на данном этапе развития психические и социальные качества.
   Каковы же были воспитательные 'рычаги воздействия' в это время? Предполагаем, что в связи с неоформленным чувством сознательности в детском возрасте и суровым миром, окружающим людей, это было принуждение. Физическое и психологическое принуждение к тому, что обеспечивало выживание. Ребенка просто заставляли проводить длительное время за определенной деятельностью. При этом сила ударов и угроз возрастала пропорционально детскому нежеланию или неспособности к длительной концентрации. На этом этапе роль человеческого стремления к познанию (любопытство) была незначительной, хотя совсем сбрасывать ее со счетов нельзя. И уже совсем невероятным мне видится способность ребенка или подростка в этот исторический период связать свои возможные умения с будущим положением в обществе. Несмотря на то, что конкретный учитель и выделялся из всего коллектива своим умением.
   Кроме того, говоря об этом, первом, этапе на пути эволюции воспитания необходимо заострить внимание еще на одном моменте. Сформировавшаяся зависимость 'необходимость коллективной жизни и передачи опыта и знаний - воспитание' приобрела именно такой вид. Конкретней - зависимость обучения от воспитания. Ведь обучение было возможно только в условиях полного подчинения одного другому в рамках определенной деятельности и подавления многих врожденных особенностей психики (одной из важнейших и основных особенностей является врожденная агрессивность человека). Данный посыл из прошлого необходимо в полной мере учитывать и на современном этапе. Но об этом позже.
   При дальнейшем размышлении на тему начального этапа зарождения и развития воспитания как понятия, приходят следующие мысли: появление понятий 'можно' и 'нельзя'.
   Учитывая то, что род мог быть не только своим, но и чужим, по отношению к которому подавляющее большинство внутренних условностей, связей и обычаев не действовало, понимая, что 'хорошо' и 'плохо' было возможно только внутри своего рода можно сделать еще один значимый вывод. Зарождение и оформление понятий 'можно' и 'нельзя' тесно связанно с понятиями 'свой' и 'чужой'.
  То, что нельзя по отношению к конкретному учителю, можно по отношению к равноправному более безликому сородичу-сверстнику. То, что 'нельзя' по отношению к своему, вполне может быть 'можно' по отношению к чужому и наоборот. Этот вывод, на мой взгляд, также является очень значимым с точки зрения построения педагогической работы на современном этапе.
  
   Выделим основные мысли данной главы, способные помочь в дальнейшей работе:
   1. Воспитание, как явление сформировалось в первобытном обществе.
   2. На этом этапе воспитание и обучение существовали в тесной связке. Обучение было невозможно без воспитания. Воспитание же без обучения - возможно, но нужно только для целей коллективного сосуществования, которые, сами по себе, не отвечали эволюционным потребностям общества. Другими словами, воспитание первично, а обучение вторично.
   3. Общественная среда, как фактор воспитания начала 'работать' в первобытном обществе. Ее роль в формировании общественных моделей поведения была более значительна, чем в формировании моделей поведения при обучении. Хотя бы потому, что именно она определяла отношение общества к учителю, обучающему ученика. Она наглядно демонстрировала опасность отступления от своих норм (взял еду, которую нашел другой - будешь наказан, и никто за тебя не заступится; ушел туда, куда никто не ходит - будешь съеден, и никто не поможет и т.д.).
   4. 'Рычагами' воспитательного воздействия при обучении являлись методы физических и психологических воздействия, угроз и принуждения. Они переламывали врожденную агрессивность, рассеянность внимания и непостоянство, любопытство, направленное не туда, куда нужно, способность к запоминанию и объем памяти и т.д. Однако сами они базировались на природной агрессивности, а не только на необходимости обучать, передавая важные для выживания знания и навыки.
   5. Переламывалось все это такими качествами 'учителя', как способность концентрироваться на задаче, усваивать и носить определенное количество знаний, демонстрировать их применение и, конечно, собственной агрессивностью. То есть, известные конструкторы эволюции - изменчивость и отбор - с течением времени работали в этом направлении. Из всего множества 'учителей' в течение длительного исторического периода отбирались наиболее подходящие под данные требования 'кандидаты'. Иначе и быть не могло. Только изменчивость, в отличие от того, как она действует при формировании видов животных, в новых условиях социального взаимодействия закрепляла необходимые характеристики 'учителя' в общественном сознании.
   6. Врожденная человеческая любознательность, безусловно, заняла свое место внутри феномена воспитания. Например, привычка подражать с высокой вероятностью оформилась в детские игры на тему основных занятий взрослых. Но такие игры, очевидно, находились лишь на вспомогательных позициях, а главные места занимали более мощные 'рычаги' воспитательного воздействия. При этом, принуждение совсем не обязательно являлось принуждением слабого ребенка сильным взрослым. Ребенок часто был принуждаем самими обстоятельствами, постоянно грозящими гибелью. Если вы пойдете в недельный поход по лесам со своими детьми, то легко убедитесь, что до определенного возраста страх буквально удерживает их около костра темными вечерами. Еще более крепко они будут привязаны к вам, если костра не будет вовсе. При этом психическое принуждение основано не на физическом наказании, а на страхе темноты, за которой может таится смерть. Такое знание буквально прописано в нашей 'культурно-генетической' памяти.
   Ровно то же самое происходило и с 'учениками'. Во-первых, на эту роль, тем или иным способом, каждый раз выбирались самые способные. Будь это дети 'учителей', наследующие их качества (в то время, когда стало возможным распознавать своих детей), или совершенно посторонние для учителей, но наиболее подходящие дети - они были наиболее способными. Особенно, учитывая, что от результата 'обучения' зависела жизнь общины. Это касается тех детей, которые отбирались для передачи специфических знаний. Например, знания о розжиге и поддержании огня. Однако эволюционное развитие и закрепление необходимых качеств касалось и учеников 'массовой школы', которых нужно было многому научить. Только занимались этим не специально отобранные учителя, а старейшие члены и, по возможности, все общество.
  С каждым новым поколением на генетическом уровне в детях культивировались такие качества, как внимательность, любопытство, память, агрессивность и др. А на культурном уровне создавалась общественная матрица применения этих качеств. В каком случае внимательность необходима, когда можно проявлять любопытство, где обязательно напряжение памяти, в каком случае нельзя или нужно проявлять агрессивность и т.д.
   Все это было необходимо и для внутривидового отбора, и для борьбы с внешними угрозами, а значит, в полном соответствии с выводами выдающихся этологов, не могло завести вид в тупик развития, создав ненужный атрибут (отбор, этот суровый страж целесообразности, не просто 'смотрит сквозь пальцы' и пропускает второсортную конструкцию - нет, он сам, заблудившись, заходит здесь в гибельный тупик. Это всегда происходит в тех случаях, когда отбор направляется одной лишь конкуренцией сородичей, без связи с вневидовым окружением).
  При этом - что очень важно - 'учитель' 'переламывал' 'ученика', заставляя работать все его качества для достижения цели обучения. И происходило это при помощи физического, психологического и общественного давления, которое, в свою очередь, во многом основано на агрессивности.
  7. В рамках общественных норм и морали сформировались такие связки, как 'можно - нельзя', 'свой - чужой', 'хочется - нужно'. Эти связки стали ключевыми с точки зрения общественного влияния на подрастающее поколение и были до предела простыми, точными и понятными. И, что важно, основанными на физической и психической угрозе и агрессивности и связанными с ними неразрывно.
   Далее, механизм и структура воспитания как явление и функция человеческого сообщества качественно не усложнялся до определенного момента. Все, что с ним происходило, сводилось к возведению его в некоторую общую привычку, ритуал. И, в некоторой степени, к наращиванию над основной конструкцией дополнительных элементов. Давайте представим себе времянку, которую возводили в короткие сроки лишь потому, что надо где-то жить, пока строится основное жилище. Но потом выяснилось, что быстрее и проще доработать то, что имеется, чем строить нечто новое. Тогда в этот легкий сарайчик поставили двойные стеклопакеты, утеплили стены, пристроили холодный коридор и так далее. А главное - смирились с мыслью, что времянка будет служить постоянным жилищем.
  Так и с воспитанием. Общество и каждый отдельный человек в частности привыкли к мысли, что существуют некоторые правила поведения, ограничения, ритуалы и обязанности. Конечно, никто не задумывался об этом сознательно - без них просто невозможно было само общество. Люди стали привыкать и на каком-то этапе привыкли, осознавая их как нечто почти естественное. Далее ритуалы стали обрастать новыми деталями, появились наиболее ревностные хранители тех или иных привычек и так далее. Все это я называю возведением дополнительных элементов над основной конструкцией. Для более четкого понимания того, о чем идет речь, приведу живой пример. Представим себе опытного и признанного всеми охотника, который демонстрирует молодым охотникам наиболее успешные свои приемы и технику создания ловушек. Деятельность что называется бурлит, ученики привыкают слушаться старшего и подражать его действиям. Мне представляется совершенно очевидным, что на каком-то этапе все это усложняется настолько, что никто не начинает кушать без разрешения старшего. Только после того, как старший подаст личный пример к привалу, отдыху и принятию пищи, этим начинают заниматься все остальные. При этом старший или учитель буквально откусывает от куска мяса, что является сигналом для всех остальных. В этой ситуации 'воспитанный' человек дождется общепризнанного момента и только после начнет есть сам. А невоспитанный откусит до этого, без общественного одобрения и, ни много ни мало, продемонстрирует агрессивность по отношению к 'учителю', бросит ему вызов. Очевидно, что подобных 'надстроек' можно привести массу, надо лишь немного подумать. Также очевидно и то, что, будучи ритуализованы, они упрощают процесс воспитания различных качеств. В описанном случае воспитывается чувство уважения и почета, неоспоримого примера поведения.
  Масса таких ритуализованных действий будет своего рода культурными маркерами, тогда как духом и сутью культуры будет необходимость, скрывающаяся за ними. Со временем мало кто понимает эту необходимость, - она безраздельно царит и властвует в коллективном бессознательном - но необходимость культурных маркеры ясна многим.
 Ваша оценка:

Популярное на LitNet.com В.Соколов "Мажор: Путёвка в спецназ"(Боевик) Д.Сугралинов "Дисгардиум 3. Чумной мор"(ЛитРПГ) С.Панченко "Ветер. За горизонт"(Постапокалипсис) Н.Изотова "Последняя попаданка"(Киберпанк) О.Чекменёва "Беспокойное сокровище правителя"(Любовное фэнтези) Н.Малунов "Л-Е-Ш-И-Й"(Постапокалипсис) В.Каг "Операция "Удержать Ветер""(Боевая фантастика) В.Старский "Интеллектум"(ЛитРПГ) Ю.Гусейнов "Дейдрим"(Антиутопия) А.Гончаров "Образ на цепях"(Антиутопия)
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
И.Мартин "Время.Ветер.Вода" А.Кейн, И.Саган "Дотянуться до престола" Э.Бланк "Атрионка.Сердце хамелеона" Д.Гельфер "Серые будни богов.Синтетические миры"

Как попасть в этoт список
Сайт - "Художники" .. || .. Доска об'явлений "Книги"