Нигматулин Марат: другие произведения.

Новейшее мифотворчество на тему классических гимназий

Журнал "Самиздат": [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Peклaмa:

Конкурсы: Киберпанк Попаданцы. 10000р участнику!

Конкурсы романов на Author.Today
Женские Истории на ПродаМан
Рeклaмa
 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Критика работы А. И. Любжина "Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого".

  Новейшее мифотворчество на тему классических гимназий.
  
  "Возможно, эти наши утверждения заставят наморщить лбы наших учителей латыни, которых, к сожалению, все еще слишком много среди нас."
  
  - Франсиско Феррер Гуардия [1].
  
  Поскольку к настоящему времени тема образования в современной России представляет собой несомненную важность для всего общества, оставаясь при этом весьма для него больной, - расплодилось гигантское количество людей, не слишком отягощенных знаниями и компетенциями, но при этом старательно пишущих на образовательные темы. Эти господам (замечательным представителем коих является Константин Семин) не хватает образования для того, чтобы писать на темы образования квалифицированно и не допуская существенных ошибок.
  
  Поскольку же уровень педагогической дискуссии в нашей стране весьма низок, то любая в той или другой степени толковая работа на указанные темы непременно будет заслуживать внимания культурной публики. Именно к числу таковых немногочисленных, но вместе с тем качественных работ принадлежит книга Алексея Игоревича Любжина "Сумерки всеобуча: школа для всех и ни для кого" [2]. Сразу же требуется отметить, что данная работа ни в коем случае не представляет социалистическую, как равно и вообще прогрессивную педагогическую мысль. Автор ее - человек, придерживающийся взглядов консервативных, но при этом не лишенный эрудиции, столь недостающей сейчас его сотоварищам из правого лагеря. В современных условиях, когда консервативная общественная мысль стремительно деградирует и низводится до своеобразного паноптикума различных заблуждений и лженаук, - данное произведение выделяется в положительном аспекте.
  
  Действительно, если уж сравнивать книгу А. Любжина с работой Всеволода Троицкого "Судьбы русской школы" [3], где автор напрямую сходит к апологетике теории жидомасонского заговора [4] [5], то автор первой оказывается в несомненно выгодном свете. Это же следует заметить в отношении всех остальных критериев, по которым определяют качество книги: если у В. Троицкого стиль малопонятен и затруднителен, то у А. Любжина он доведен до величайших высот понятности, не опускаясь, однако, до вульгарного примитивизма; если в "Судьбах..." знаки препинания расставлены невпопад, а редактор пропускает даже орфографические ошибки, то в "Сумерках..." пунктуация и орфография отшлифованы до такого состояния, что даже самый внимательный и придирчивый грамматик не сумел бы осудить автора и редакторскую коллегию. Общее впечатление от данного произведения было весьма хорошо выражено одним из критиков, заметившим: "Прежде всего хотелось бы сказать, что книгу читать приятно. Даже не из-за темы, не из интереса к образованию. Дело в другом. Последние десятилетия редко удается поговорить с достойным собеседником. Я вовсе не собираюсь оскорбить всех своих собеседников разом, не говорю "никогда" - редко... Хороший разговор исключает эмоциональное напряжение и опасения, что собеседник вот-вот сорвется и начнет кусаться и оскорблять. Это в хорошем разговоре вообще исключено - увы, многие вроде бы неглупые люди такой безопасности предоставить не могут. Далее, хороший разговор - это когда я чувствую себя свободно, собеседник меня не давит. Это совершенно иное, чем согласие: автор славится радикализмом взглядов, расходится со мной по множеству позиций, однако, пока я читаю его тексты, это остается совершенно в стороне. Он умеет писать, не придавливая собеседника: я могу мысленно отмечать несогласия, ничуть не теряя интереса к беседе." [6]. В общей сложности хотелось бы отметить многочисленные достоинства книги, делающие указанное чтиво весьма приятным и легким к прочтению даже для тех, кто полностью не согласен с высказанными автором идеями. На этом, однако, мы закончим свои похвалы, относящиеся к несомненным преимуществам работы, - слишком очевидным всякому читателю, да к тому же подвергавшимся восхвалению реакционных критиков, - и перейдем к обсуждению недостатков.
  
  В первую очередь требуется помнить, что всякая консервативная мысль представляет собой разной степени изысканности заблуждение, а потому сколь бы не был ее носитель образован, он все равно ошибается и блуждает в неведении. Несмотря на то, что поток авторской эрудиции может вполне свободно сбить даже подготовленного читателя с толку и заманить его в ловушки софизмов, постоянно воздвигаемых сочинителем, - мы не должны поддаваться велениям стихийных чувств, но обязаны придерживаться классовой точки зрения.
  
  Сумма идей, выдвигаемых Алексеем Любжиным, в некоторой степени является обыденной для наших консервативных педагогов, расплодившихся в постсоветский период, хотя некоторые ее части не принадлежат всей означенной когорте воспитателей.
  
  Основным тезисом, доказательству и окончательному утверждению коего посвящена вся разбираемая нами сейчас работа, является представление о том, что советская массовая школа была несравненно хуже специализированных учебных заведений Российской Империи, к числу коих относятся классические гимназии, реальные училища, кадетские корпуса, епархиальные училища и тому подобные заведения: "И даже с точки зрения программы в идеальной теоретической модели советская школа не дотягивала по уровню до реального училища." [7]. Причины подобной отсталости по мнению автора лежат в том, что советские педагоги отступили в своей деятельности от принципов специальности любого образования и последовали по ошибочному пути ложного "энциклопедизма", в действительности означавшего лишь очень поверхностные знания в различных областях: "Боюсь, что школьное изучение в результате способно подготовить только продвинутого потребителя - легкую добычу рекламных кампаний: он будет знать, что витамины полезны, а жирное вредно, ему можно будет продать азотные удобрения без нитратов, и, читая для отдохновения Донцову и смотря футбол, он будет знать, что Пушкин - круче и вообще - наше все." [8]. Достижения, проявленные Советским Союзом в различных областях не принадлежат его собственной педагогике, но относятся исключительно к тем высококвалифицированным кадрам, что были подготовлены еще при последних императорах, а потому с истощением данного ресурса подходит и конец научному превосходству Союза: "Защитники СССР обычно иронизируют: дескать, при утонченных дворянах страна в лаптях ходила, а тупые совки сделали атомную бомбу и вышли в космос. Но утверждать так может только тот, кто не учитывает фактора времени в причинно-следственных связях. Сначала посмотрим попристальнее на "тупых совков". Позволим себе такое лирическое отступление - оно, право же, имеет прямое отношение к нашему сюжету. Первый - И. В. Курчатов, создатель атомной бомбы. Окончил с золотой медалью Симферопольскую гимназию, сообщает Википедия. В белом Крыму, добавим мы." [9]. В другой части своей работы автор продолжает сею мысль: "Можно было, напр., считать, что ученики итальянских licei classici занимаются всякой ерундой - никому сегодня не нужными греческим и латынью; но ведь именно итальянские инженеры - выходцы из licei scientifici, где никогда не отказывались от латыни - построили автомобильный завод на берегу Волги, а не советские на берегу По. Мне могут возразить: а как же спутник, а как же блестящие образцы советской военной техники? Тем не менее диверсифицированное образование, при котором естественно-научная и математическая школа <...> позволяла иметь инженерный корпус, способный обеспечить единый и высокий стандарт качества во всей промышленности, а одностороннее советское образование давало возможность поддерживать уровень лишь отдельных участков производства." [10]. В качестве решения существующих образовательных проблем в стране Любжин предлагает некоторые меры, излагаемые мною далее. Необходимо в первую очередь разделить все школы на элитные и народные: первые в свою очередь разделяются на военные или кадетские, естественно-научные и классические, в то время как вторые сохраняют однородность. Так, автор пишет: "Наиболее эффективная система должна опираться на наш дореволюционный и современный германский опыт: комбинации народного училища (Hauptschule), предназначенного для тех, кто не претендует на высшее образование, реального училища/гимназии (naturwissenschaftliches Gymnasium) для будущих абитуриентов естественнонаучных факультетов и народнохозяйственных вузов и гуманитарной гимназии (humanistisches Gymnasium) для соответствующих факультетов университетов и педагогических вузов. Сразу же должно оговориться, что никаких государственно подтвержденных прав и привилегий ни одна школа давать не должна: вузы сами могут определиться с тем, как им подбирать абитуриентов (незыблемый педагогический принцип высших форм образования заключается в свободном выборе учителем учеников), и, возможно, кто-то предоставит гимназистам из зарекомендовавших себя школ право поступления без экзаменов, но не закроет двери и перед выпускниками народных училищ, спросив их по гимназической программе, а кто-то выдвинет более (или, наоборот, менее) суровые требования." [11]. При этом необходимо отметить, что Любжин выступает против классового характера элитных школ, полагая необходимым допускать в них исключительно на основании способностей мальчиков и девочек из всех слоев населения: "Эти замкнутые школы должны быть бесплатными, отбор в них - исключительно по способностям (учителя обычных школ, обратившие внимание педагогической администрации на могущих в них учиться самородков, получают вознаграждение), с непременным обязательством для выпускников отработать после завершения своего образования какое-то время на государство (как в научной, так и в административной сфере)." [12]. В кратком и несколько упрощенном виде предлагаемые сочинителем данной педагогической работы идеи выглядят именно так, принимая вид умеренно-консервативный, но при этом не лишенный определенной логической стройности, а потому способный показаться привлекательным некоторым из наших сограждан.
  
  Из всех ошибочных и демагогических тезисов А. Любжина первым может быть разобран тот, что связан с его весьма положительным отношением к старинным классическим гимназиям, столь мало теперь известным, но столь глубоко почитаемым в консервативной политической среде. При анализе же легендарных "царских гимназий", о коих теперь ходит столько всевозможных мифов, - необходимо руководствоваться классовой точкой зрения, рассматривая в первую очередь эти учреждения как социологический феномен. Если мы будем на протяжении всего исследования придерживаться именно такого подхода, то любые непонятности, способные поставить в тупик других исследователей, будут нам совершенно ясны, как и все остальное.
  
  Если верить Алексею Игоревичу, то классические гимназии учреждались властями для того, чтобы "обеспечить подпитку высших слоев за счет лучших выходцев из низших" [13], поскольку "в любом здоровом обществе нужна элита" [14]. Из этого утверждения можно сделать однозначный вывод о том, что гимназия представляла собой классовый институт, подобный армии, церкви, тюрьме или любой иной казенной структуре того периода, имевшей вполне конкретные поставленные правящим классом задачи; исполнению оных были подчинены средства, которыми гимназия руководствовалась. Иными словами говоря, вся учебная программа была подчинена классовым интересам правящегосословия, будучи тесно связанной с его целями относительно ближайшей и отдаленной политики. Несмотря на всю самоочевидность последней высказанной мною мысли, ничего подобного Любжин в собственных рассуждениях не развивает, предпочитая объяснять гимназическую программу иным способом, то есть "рационалистически". В данном случае это означает, что автор пытается найти причины появления в гимназической программе тех или иных предметов не в классовых отношениях, но в характере самих этих дисциплин: "Иностранные языки (в особенности древние) хороши тем, что можно - в отличие от литературы и истории - ставить задачи любого масштаба, от самых простых до весьма трудоемких. Кроме того, здесь 1) сравнительно легко постепенно увеличивать сложность заданий и 2) тренировать одновременно память и мышление, давая задания, которые актуализируют абсолютно все ранее полученные знания. Это делает изучение языка со сложной грамматикой даже более интересным образовательным инструментом, чем математика: здесь комбинации различных тем появляются естественно на каждом шагу." [15].
  
  Критикуя в этом ее отношении авторскую мысль, хотелось бы остановить внимание на древних языках, забиравших до 40% учебного времени в гимназическом расписании, а потому имевших полное право называться главными предметами этого типа школы. Поскольку сам Алексей Любжин является филологом-классиком, то рассматривать свою собственную предметную область в некотором отстранении он совершенно неспособен, поддаваясь известному профессиональному соблазну преувеличить ее важность. Любому читателю быстро становится очевиден тот факт, что автор совершенно некритически относится к латинскому языку и полагает его неким универсальным тренажером для ума, ставя наравне с ним также и древнегреческий с математикой. Именно указанные три дисциплины по мнению господина А. Любжина наиболее способствуют развитию мыслительных способностей ученического состава, а потому самая их сущность опередила место в гимназической программе. В действительности, разумеется, указанные утверждения есть лишь демагогические, не имеющие никаких основанийтезисы, возникновением своим обязанные крайней узости мышления и весьма тщательно прикрываемому расизму. Если мы хотим оставаться на позициях мало-мальски научных, то нам требуется признать, что латынь - вовсе не "самый благородный из языков", но просто еще одно наречие, принципиально ничем не отличающееся от всех прочих. Принадлежит он к числу языков синтетических и флективных, входя таким образом в одну группу с русским, немецким и древнегреческим наречиями. Несмотря на то, что Фридрих Шлегель, ставший родоначальником морфологической типологии всех языков, - полагал, что лишь языки флективные могут принадлежать цивилизованным народам, в то время как наречия изолирующие есть удел дикарей, - ни один серьезный ученый теперь не будет разделять подобную точку зрения. Известно, что языки китайский, французский, английский, итальянский, испанский - все являются аналитическими, но при этом их носители далеки от варварства, а на самих этих наречиях создана весьма обширная и замечательная литература. Еще во времена Данте Алигьери для большинства образованных людей Италии сделался очевидным тот факт, что современный им вольгаре ничем не хуже в своих выразительных качествах, нежели древнее латинское наречие. Не объясняет важности преподавания древних языков и аргумент о необходимости знакомства с классическими произведениями в подлинниках, ибо все греческие и римские книги были еще в давние времена переведены и снабжены должными комментариями. Не следует забывать также и того, что к сегодняшнему дню имеется немало хороших писателей, творивших на языках национальных. И если уж позиции латинского языка можно оправдать весьма простой и понятной грамматикой его, столь сильно контрастирующей с избыточной сложностью английского и французского наречий, то древнегреческий никак не может быть утвержден школьной программой на этом основании. Грамматика этого языка весьма запутанная, в то время как многочисленные диакритики тем более усложняют как чтение, так и письмо на нем, делая его совершенно непригодным для школьной работы. При этом требуется помнить, что древние римляне избрали языком своих сочинений латинский потому, что он был их родным, но никак не по причине его мнимой красивости. Словом, латиняне тоже переживали некогда дискуссии, касавшиеся того, достоин ли их собственный язык того, чтобы на нем обучали: "Греческие риторы появляются в Риме и открывают свои школы. Они доступны отнюдь не всякому: уроки риторов обходятся недешево и учиться у них можно, только в совершенстве зная греческий язык. Правительство поэтому и не чинит риторам препятствий: их школы подготовляют аристократическую молодежь, их детей, которые потом станут во главе государства. Позиция его резко меняется, когда в самом начале I в. до н. э. Л. Плотий Галл, сторонник Мария, открыл школу, в которой повел преподавание риторики на латинском языке. Цицерон вспоминал, как устремились к нему ученики и как он сам огорчался, что ему запретили оказаться в их числе: "Меня удерживал авторитет ученейших людей, которые считали греческие упражнения лучшей пищей для ума" (Suet. de rhetor. 2). Сенат заволновался: моно ли допустить, чтобы оружие, владеть которым до сих пор учились только их сыновья, взяли в свои руки представители других классов, защитники иных интересов? В 92 г. цензоры Гн. Домиций Агенобарб и Л. Лициний Красс (знаменитый оратор) издали эдикт "о запрещении латинских риторских школ". Эдикт этот дословно приведен у Авла Геллия: "Нам сообщено, что есть люди, которые ввели новый вид преподавания и к которым в школу собирается молодежь; они дали себе имя латинских риторов; юноши сидят у них целыми днями. Предки наши установили, чему учить своих детей и в какие школы желательно им ходить. Эти новшества, установленные вопреки обычаям и нравам предков, нам неугодны и кажутся неправильными (XV. 11)". Плотий вынужден был распустить своих учеников; латинские риторические школы появились только при Цезаре." [16]. Сами древние греки, однако, на протяжении своего лучшего времени ничего подобного не ведали: в Элладе каждый автор писал на родном ему диалекте, не боясь оскорбить чужой слух своим варварством. В этом отношении нам и впрямь следовало бы поучиться у древних.
  
  Возражения наши, однако, касаются в первую очередь не самого латинского языка, но скорее того педагогического метода, который использовался гимназическими учителями для привития классической образованности своим воспитанникам. Способ же преподавания древних языков, повсеместно практиковавшийся классическими гимназиями в России и Германии, - был глубоко формалистическим, то есть мертвым. Указанный подход, получивший впоследствии наименование "формального" был впервые сформулирован известным немецким педагогом Фридрихом Гедике. Этот последний объяснял необходимость преподавания древних языков так: "Если когда-нибудь ты и забудешь греческий или даже латынь, польза от них все равно останется благодаря приобретенной пластичности ума, которая поможет тебе в твоих делах." [17]. Такого рода метод, господствовавший в немецких гимназиях с конца XVIII века, очень быстро привел к такому положению, когда "среди тех школьников, кого готовили к профессиональным занятиям древностями, римских и греческих авторов свободно читают не более одного процента" [18]. С изгнанием устной речи за пределы гимназических стен деградация преподавания латинского языка на окончилась: в начале девятнадцатого века большинство филологов "отказалось в своих учебниках от метода "хрестоматийного чтения" в пользу "грамматического" метода вкупе с упражнениями" [19]. Разумеется, указанный процесс абсолютно профанировал обучение латинскому языку в гимназиях. Если мы обратимся к тем учебным пособиям, какие применялись в XIX столетии гимназическими преподавателями древних языков как в Германии, так и в России, то мы увидим, что руководствуясь ими выучить предмет на должном уровне просто невозможно. Вершиной педагогического невежества по праву могут считаться использовавшиеся в Пруссии учебники за авторством Христиана Остермана, которые содержали почти исключительно грамматические упражнения, сопровождаемые очень скудным количество слов, предполагавшихся к заучиванию наизусть. Разумеется, занятия классическими языками по таким учебным книгам преображались в совершенно оторванное от языковой практики заучивание, не требующее никакой действительной мысли, но только лишь достаточного усердия. Все вышеназванные причины и обуславливали довольно скромные результаты гимназической педагогики даже в контексте основных и профильных ее предметов: "Однозначной оценке не поддается и качество образования выпускников классических гимназий. Глубокий знаток русской школы П. П. Блонский свидетельствует в своих мемуарах: <...> они вовсе не знали европейской литературы, поскольку ее изучение не предусматривалось гимназическими программами, "мизерными" были их познания в области истории, так как ее изучение сводилось к вдалбливанию "бесчисленного количества фактов, которые поразительно быстро исчезали из памяти"; от изучения географии лишь в младших классах в их головах оседало только знание карты; гимназия не давала им никаких сведений о природе из-за того, что не обучала химии и естествознанию. И даже изучение главного гимназического предмета - древних языков - сводилось, в конечном счете, к запоминанию немалого числа слов и нескольких латинских выражений, но к совершенному неумению "перевести двух строк" из произведений великих писателей Древнего мира. Те, кто занимались "новыми языками" (немецким, французским) только в классе, знали их плохо." [20]. Невысок был также и "развивающий" потенциал гимназического образования, на тему коего высказался все тот же П. П. Блонский: "Развивалась известная вдумчивость, но скорее, правда, формального характера, умели неплохо оперировать данными, но над содержанием их не очень задумывались. Вдумчивость проявлялась не в том, что критиковались даваемые мысли и добывались новые. Гимназия плохо воспитывала умение открывать новые истины." [21]. Разумеется, перечисленные сведения никак не согласуются с утверждениями А. Любжина о том, что едва ли не всем воспитанникам гимназий были присущи "два-три, а то и четыре древних и новых языка, доброкачественные знания по истории, знакомство с иностранной литературой на языке оригинала, осуществление нескольких исследовательских работ" [22].
  
  Следует также отметить ложность представлений А. Любжина о древних языках как о некоем универсальном тренажере для ума, якобы полезном для всякого человека, вне зависимости от рода его деятельности: "Подобные аргументы опровергаются школьным опытом самих российских естествоиспытателей. "Гимназия в наше время <...> мало привлекала к себе симпатии своих учеников и почти не вселяла в последних любовь к занятиям, а скорее производила на них противоположное действие <...> При этих условиях самое главное, что спасало нас от невежества, <...> это некоторый остаток свободного от гимназических занятий времени, которое мы по инстинктивному влечению <...> посвящали чтению посторонних книг (сочинений естественнонаучного характера)", писал В. М. Бехтерев о Вятской гимназии. "Странным образом стремление к естествознанию дала мне изуродованная классическая гимназия, благодаря той внутренней, подпольной, неподозревавшейся жизни, какая в ней шла в тех случаях, когда в ее среду попадали живые талантливые юноши-натуралисты. В таких случаях их влияние на окружающих могло быть очень сильно, и они открывали перед товарищами новый живой мир, глубоко важный и чудный, перед которым бледнело сухое и изуродованное преподавание официальной школы", вспоминал академик В. И. Вернадский. Многие российские естествоиспытатели выбрали свой путь еще будучи школьниками и вопреки установкам классического гимназического образования. Ведь если, по замечанию М. М. Стасюлевича, классическое гимназическое образование не помешало Д. И. Менделееву стать химиком и отстаивать идею индустриализации России, то оно и не помогло ему, и многим другим. Сам Д. И. Менделеев указывал, что "министерство народного просвещения России слишком мало внимания уделяет пропаганде естественных наук, хотя заслуги России в этой сфере знания значительны", и приводил в пример М. В. Ломоносова. В свою очередь, "обращаясь к ученым, Катков прежде всего напомнил о том что в юношеском возрасте Ломоносов учился только древним языкам и математике, как раз такое образование и сформировало его строго логический ум" при этом забывая, что в Славяно-греко-латинской академии и Санкт-Петербургском университете Ломоносов много читал сверх программы, а естественные науки открыл для себя в Германии, у Христиана Вольфа." [23].
  
  Особое внимание следует обратить на то, что А. Любжин пытается внушить своим читателям представление о неподкупности гимназического начальства, подкрепляя это утверждение тем, что "А. П. Чехов, потакая общественному настроению, мог изобразить комическими красками преподавателя древних языков, но он не мог создать образ учителя или директора, берущего взятку" [24]. В качестве еще одного подтверждения названной честности, якобы присущей гимназическому руководству, называет тот факт, что "отсев порядка 40% учеников для гимназии и реального училища был нормой" [25], совершенно забывая при этом про возможность сокращения численности ученического состава не столько за счет ленивых и неспособных к освоению программы, сколько за счет бедных и лишенных возможности на постоянной основе вносить необходимую для обучения денежную плату.
  
  Поскольку же тип классической гимназии являлся в некоторой степени универсальным для европейских стран, то весьма уместной для иллюстрации глубокой коррумпированности таких учебных заведений представляется нижеследующая цитата из мемуаров французского писателя Жюля Валлеса: "Я случайно столкнулся с Леграном. В коллеже он шел классом ниже меня, и мы встречались только во дворе. Он <...> не терпел переводов, сочинений, латинских стихов, греческого языка и философии, питая к ним полнейшее и убежденнейшее презрение. И какое презрение!.. Он никогда не выучил ни одного урока, не приготовил заданного. И в ответ на все упреки не прибегал ни ко лжи, ни к дерзости, а противопоставлял им сон и оцепенение. В продолжение семи лет, каждый раз когда у него спрашивали урок или удивлялись тому, что он ни разу не решил ни одной задачи, Легран не менее удивленно протирал глаза и представлялся как бы только что пробужденным от глубокого сна. Когда учитель, выведенный из терпения, начинал требовать от Леграна точного объяснения, почему тот не выучил урока или не написал сочинения, заданного ему в наказание, то присутствующие становились свидетелями поистине плачевного зрелища: Легран поднимался и, уставившись мутными глазами, с разинутым ртом, смотрел в сторону кафедры, как будто там происходило что-то любопытное, чего он никак не мог понять; он издавал только нечленораздельные звуки, и не было никакой возможности вытянуть из него что-нибудь другое! Во всем этом не было и тени притворства или насмешки. <...> И все-таки он кончил курс; его чуть не каждый день выгоняли из класса, но из сожаления не могли решиться выгнать из коллежа." [26]. Словом, Алексей Игоревич и сам превосходно знает, что "неспособный "элитарий", попавший в элитное - уже без кавычек - учебное заведение, является для него разрушительным фактором страшной мощи" [27].
  
  Поскольку мы уже обратились к автобиографическому роману французского писателя, то представляется разумным продолжить цитирование этого замечательного произведения, ибо оно является действительной энциклопедией гимназической жизни сороковых годов девятнадцатого века. Так, Ж. Валлес, - "первый ученик в классе" [28], которому гимназические учителя пророчили несомненный успех, ибо "кто преуспевает в коллеже, тот победоносно начинает свою карьеру" [29], - припоминает историю о "школьном товарище, получившем в коллеже все высшие награды, а затем найденном разбившимся насмерть на дне каменоломни, куда он бросился с отчаяния, проголодавши трое суток" [30]. Что говорить до последующей судьбы, то хотя сам "первый ученик в классе" избег участи несчастного самоубийцы, - никакой привычно понимаемой карьеры Ж. Валлес не сделал. В этом отношении хотелось бы позволить себе весьма пространную, но при этом очень важную цитату из многократно помянутого нами сочинения:
  
  "- Я надеялся, что при рекомендации господина Сиванна, моего бывшего учителя, вы будете так любезны, что не откажете помочь мне найти место, которое очень трудно разыскать без знакомств и поддержки.
  
  Бонардель останавливает меня движением руки и спокойно, с расстановкой спрашивает:
  
  - Что вы умеете делать?
  
  Что-я-умею-делать? Этот вопрос застает меня совершенно врасплох. Что-я-умею-делать?? Но я не подготовился, у меня не было времени подумать об этом! Что я умею делать???
  
  - Я бакалавр.
  
  Бонардель, вероятно предполагая, что я глух, повторяет свой вопрос громче:
  
  - Что же вы у-ме-е-те - де-лать?
  
  Я мну свою шляпу...соображаю... Бонардель ждет минуту, две... Две минуты прошли; он звонит и говорит вошедшему слуге:
  
  - Проводите этого господина!
  
  И снова сует нос в свои бумаги. Повесив голову, я иду следом за слугой. Что же-я-умею делать??? Я думал об этом всю ночь напролет и не мог ничего придумать." [31].
  
  Анализируя вполне очевидные недостатки, а равно ложные достоинства гимназического типа, мы совершенно отвлеклись от классовой сущности данного вида школы как социального института, действующего при вполне конкретных условиях экономического развития. В наиболее сжатом виде, но при этом весьма точно передает классовый смысл гимназии Ф. Зелинский, одно из высказываний коего А. Любжин помешает в качестве эпиграфа перед главой "Контуры образовательной реформы": "Если привилегированный класс вздумает упразднить или облегчить ту сумму труда, которая одна только и оправдывает его привилегии, то он будет сметен революцией. Ради Бога, не требуйте и не вводите легкой школы; легкая школа - это социальное преступление." [32]. Поясняя содержание данной цитаты, могущей вызвать затруднения в понимании для некоторых читателей, мы хотим сказать: господствующий класс оправдывает и узаконивает свое паразитическое существование через те знания, которые приобретаются в гимназиях его представителями. Поскольку привилегированное состояние одних людей, а равно с тем зависимое положение других нельзя объяснить рациональными аргументами, то высшие сословия вынуждены неустанно прибегать к обману большей части населения страны для того, чтобы убеждать своих сограждан в необходимости существующего порядка. Оправдывать собственный паразитизм эксплуататоры могут различными способами, среди коих исторически первое место занимала религия, утверждающая божественное происхождение власти на земле. При этом, однако, по мере поступательного возрастания производственных и мыслительных сил общества роль служителей культа неуклонно падала, в то время как значение светской пропаганды и всевозможной публицистической софистики, руководствующейся "рациональными" аргументами, - росло. Именно к числу последних и относятся все лживые демагогические измышления М. Каткова, постулировавшего, что для несения государственной службы и отправления властных полномочий пригодны исключительно люди, в совершенстве познавшие тонкости латинского стихосложения. Разумеется, А. Любжин превосходно понимает, что "чиновнику, занимающемуся регистрацией входящих и исходящих документов, достаточно усидчивости и честности" [33], а потому подготовка классически образованных людей в огромном количестве представляется деятельностью расточительной в отношении казенных средств и притом бесполезной для общества: Российская империя, - в отличие от Испании, где язык античного Рима оставался государственным до 1857 года или Венгрии, где он сохранял таковой статус до 1825 года, - никогда не пользовалась латынью как официальным языком документооборота. В дополнение ко всему сказанному автор позволит себе процитировать известное сочинение Т. Веблена, одна из глав которого посвящена классическому образования. Несмотря на то, что мы вовсе не разделяем нигилистического пафоса данного исследователя, - весьма однобокого и лишенного проницательности, -этот фрагмент видится нам весьма точно передающим социальное значение классической словесности на рубеже XIX и XX веков: "Классическая филология, а также ее привилегированное положение в системе образования, за которое с таким безрассудным пристрастием держатся высшие учебные заведения, содействуют формированию известной духовной позиции и снижению экономической эффективности современного поколения образованных людей. Она делает это, не только выдвигая архаичный идеал человека, но также прививая дискриминацию в отношении почетного или позорного в знаниях. Этот результат достигается двояко: 1) внушением привычного отвращения к тому, что является просто полезным, в противоположность тому, что почетно, и формированием вкусов новичка таким образом, что он начинает искренне находить удовлетворение исключительно в таких упражнениях ума, которые обычно не приносят никакой производственной или социальной выгоды; и 2) использованием времени и сил обучающегося для приобретения знаний, которые не имеют никакой пользы, разве что в той мере, в какой эти знания, начав по традиции включаться в сумму обязательных для учащегося, повлияли таким образом на манеру выражения и терминологию, которыми пользуются в практически полезных отраслях знания. Если бы не это терминологическое затруднение - которое само является следствием моды на классическую филологию в прошлом, - знание древних языков, например, не имело бы никакого практического значения ни для какого исследователя или ученого, не занимающегося делом, носящим главным образом лингвистический характер. Разумеется, во всем этом нет ничего, что бы говорило о культурном значении классической филологии, и нет никакого намерения с пренебрежением отнестись к ней или к тому направлению, которое дает студенту ее изучение. Это направление представляется экономически бесполезным - факт, достаточно хорошо известный, надо признать, и он не должен беспокоить того, у кого есть приличное состояние, чтобы обретать утешение и силу в знаниях в области классической филологии. Тот факт, что классическое образование снижает способности учащегося как работника, не встречает особого понимания со стороны тех, кто невысокого мнения о практическом мастерстве по сравнению с культивированием благопристойных идеалов <...> Благодаря тому обстоятельству, что в нашей системе образования эти знания стали частью элементарных требований, способность изъясняться на известных мертвых языках южной Европы и понимать речи древних не только является лестным для лица, находящего случай продемонстрировать свою образованность в этом плане, наличие таких знаний служит в то же время рекомендацией всякого ученого мужа для его аудитории как неподготовленной, так и ученой. По общему мнению предполагается, что на приобретение этих по существу бесполезных сведений нужно будет потратить сколько-то лет, и отсутствие этих сведений создает заведомое предположение как о спешном и поверхностном учении, так и о грубой практичности, которая столь же противна общепринятым нормам серьезной учености и интеллектуального престижа. Это явление похоже на то, что происходит при покупке любого предмета потребления покупателем, не являющимся искушенным ценителем материалов или мастерства обработки. Он производит оценку стоимости предмета главным образом на основании дороговизны, видной в отделке тех декоративных частей и деталей, которые не имеют прямого отношения к внутренней полезности предмета; при этом предполагается, что существует какая-то не поддающаяся определению прямая зависимость между внутренней ценностью предмета и стоимостью украшений, добавленных для того, чтобы этот предмет продать. Предположение, что обычно не может быть серьезной учености там, где отсутствует знание классической филологии и гуманитарных наук, приводит к демонстративному расточению студентами времени и сил, затрачиваемых на приобретение таких знаний. Традиционное настаивание на толике демонстративного расточительства как требование, предъявляемое всякому престижному образованию, оказало влияние на наши каноны вкуса и полезности в вопросах эрудиции, подобно тому как тот же самый принцип повлиял на наше суждение о полезности производимых товаров. Правда, демонстративное потребление в качестве средства достижения почета все больше и больше вытесняло демонстративную праздность, и освоение мертвых языков уже больше не является таким властным требованием, каким оно было когда-то, а вместе с этим ослабла его талисманная сила как ручательства учености. Это так, но справедливо также и другое: классические языки не потеряли своей ценности в качестве ручательства в академической почтенности, поскольку для достижения этой цели необходимо лишь, чтобы ученый был в состоянии представить в доказательство какие-то знания, которые традиционно признаются свидетельством расточения времени, а классические языки очень подходят для этого. В самом деле, почти не возникает сомнения, что именно их полезность в качестве доказательства растраченных сил и времени, а следовательно, денежной силы, необходимой для того, чтобы позволить себе эту расточительность, обеспечила классической филологии ее привилегированное положение в системе высшего образования и привела к тому, что она является самым почитаемым из всех видов учености. Лучше любой другой суммы знаний она служит декоративным целям праздносветского образования и является, следовательно, действенным средством приобретения почета. В этом отношении до недавнего времени у классической филологии не было соперников. На Европейском континенте опасного соперника у нее нет и сейчас, но в образовании праздного класса в американских и английских учебных заведениях соперником классической филологии в борьбе за первенство стала университетская атлетика - если атлетику можно безоговорочно относить к сфере образования, - завоевав себе признанное положение как полномочная область достижений в учении. В свете тех празд-носветских целей, которые стоят перед образованием, атлетика обладает очевидным преимуществом перед классической филологией, так как успех студента как спортсмена предполагает не только расточение времени, но п расточение денег, а также обладание определенными в высшей степени непроизводственными архаическими чертами характера и темперамента. В немецких университетах атлетику и "греческие братства" в качестве академических занятий праздного класса в какой-то мере заменили искусное и различающееся по степеням пьянство и формальное дуэлянтство." [34].
  
  Теперь же, когда нами прояснен классовый характер гимназического учения, выявлена его тесная связь с эксплуататорскими сословиями, то совершенно лживыми представляются нам слова об "универсальном тренажере для ума". Нет, латинская грамматика утверждалась в царских гимназиях не с целью изощрения ума воспитанников, их полного совершенствования, но потому, что "новый гимназический устав должен был по мысли Толстого настоятельно одурманивать учеников тонкостями грамматического классицизма, чтобы они стали невосприимчивыми к крамоле" [35]. В заключение же темы классических гимназий, а равно с тем всей той полемики про достоинства и недостатки сего учебного типа, имевшей место быть на страницах нашей печати в годы его расцвета, - представляется уместным подвести итог следующей цитатой: "Таким образом, мы можем констатировать, что в ходе полемики 1860-х гг. стороны не смогли представить убедительные педагогические аргументы в пользу той или иной точки зрения. Все вышеизложенное, напротив, позволяет нам предположить, что в основе спора "классицистов" и "реалистов" лежали общественно-политические и даже личные мотивы." [36].
  
  Что говорить до старинных классических гимназий периода империи, то их классовая сущность представляется теперь очевидной. Несколько иначе обстоит дело в отношении современных попыток возрождения данного типа, ибо сменившиеся условия народной жизни затрудняют проведение исторических аналогий. Мы в то же время имеем все основания усматривать причину сегодняшнего возрождения устаревших образовательных форм в том, что "новый социальный слой (средний класс) не мог удовлетвориться образовательным идеалом предшествующей поры" [37]. Более конкретное представление о классовом характере современных лицеев и гимназий нам позволяет составить интервью, взятое недавно у директора Филипповской школы, имеющей репутации одного из лучших учебных заведений данного типа в современной России. Так, журналист задал уважаемому М. Поваляеву такой значимый для педагога вопрос: "В целом вы довольны результатами учебного процесса?". Интерес в данном случае представляет, конечно, не сам вопрос, - до невозможности предсказуемый и тривиальный, - но скорее ответ на него со стороны уважаемого директора, а по совместительству еще и "ктитора Университета Дмитрия Пожарского": "С точки зрения академической все превосходно: в этом году у нас тринадцать выпускников, среди них три медалиста и два стобалльника. Доволен ли я? Нет. Мне хочется, чтобы наши выпускники спасали Россию, а им хочется скорее отбыть за границу. Тем более что ресурсами для этого мы их снабдили." [38].
  
  Иными словами говоря, существующие в России на данный момент учебные заведения элитарного типа не только занимаются обслуживанием интересов правящего класса, но выполняют тем более деструктивную функцию, что "снабжают средствами" для эмиграции наших талантливых юношей, а равно с тем отпрысков богатых фамилий. Действуя таким образом, гимназические наставники разоряют умственные богатства нашей Родины, способствуют оскудению интеллектуальных ресурсов ее, тем самым укрепляя периферийное положение страны. Разумеется, подобного рода деятельность - пусть она имеет своим корнем не столько злонамеренность, сколько невежество - безусловно антиобщественна и реакционна по сути. Несмотря на всю парадоксальность подобного заявления, а равно с тем предполагаемое возмущение, могущее быть вызванным со стороны консервативной общественности, - нам требуется открыто заявить: самое наличие элитарных образовательных заведений способствует деградации нашей страны, ее разорению и скатыванию до положения сырьевой колонии более развитых государств. Именно поэтому все настоящие патриоты и социалисты обязаны предпринять необходимые усилия для того, чтобы добиться в конечном итоге полного уничтожения всех лицеев и гимназий, учрежденных к сегодняшнему дню.
  
  Библиография.
  
  1. Гуардия Ф. Ф. Современная школа. Педагогические идеи анархизма. М.: URSS, 2012.
  2. Любжин А. И. Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого. М.: Русский фонд содействия образованию и науке, 2017.
  3. Троицкий В. Ю. Судьбы русской школы. Проблемы наследия русской словесности. М.: Институт русской цивилизации, 2010.
  4. Любжин А. И. Народная филология и средняя школа. Рецензия на книгу: Троицкий В. Ю. "Судьбы русской школы. Проблемы наследия русской словесности". Вопросы образования, N 2, 2018.
  5. В защиту реформы образования // Литмир. URL: https://www.litmir.me/bd/?b=588948&p=1 (дата обращения: 29.09.2018.).
  6. Любарский Г. Ю. Разным людям - разные школы: судьба всеобщего, одинакового и качественного образования Рецензия на книгу: А.Любжин "Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого". // Вопросы образования. 2018. N 1.
  7. Любжин А. И. Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого. М.: Русский фонд содействия образованию и науке, 2017.
  8. Там же.
  9. Там же.
  10. Там же.
  11. Там же.
  12. Там же.
  13. Там же.
  14. Там же.
  15. Там же.
  16. Сергеенко М. Жизнь древнего Рима. СПб.: Азбука, 2016.
  17. Фрич А. Обучение устной речи на латыни: история, задачи, возможности. М.: Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 2017.
  18. Там же.
  19. Там же.
  20. Иванов А. Гимназисты: выбор профессиональной судьбы (конец XIX - начало XX века) // Лицейское и гимназическое образование. 1998. N 4.
  21. Блонский П. Мои воспоминания. М., 1971.
  22. Любжин А. И. Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого. М.: Русский фонд содействия образованию и науке, 2017.
  23. Стрельцов А. Классицисты vs реалисты // Лицейское и гимназическое образование. 2010. N 9.
  24. Любжин А. И. Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого. М.: Русский фонд содействия образованию и науке, 2017.
  25. Там же.
  26. Валлес Ж. Юность. Воспоминания бедного студента. М.: Academia, 1934.
  27. Любжин А. И. Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого. М.: Русский фонд содействия образованию и науке, 2017.
  28. Валлес Ж. Детство. М.: Academia, 1936.
  29. Валлес Ж. Юность. Воспоминания бедного студента. М.: Academia, 1934.
  30. Там же.
  31. Там же.
  32. Любжин А. И. Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого. М.: Русский фонд содействия образованию и науке, 2017.
  33. Там же.
  34. Веблен Т. Теория праздного класса. М.: Прогресс, 1984.
  35. Александр II // Семен Любош // Скепсис URL: http://scepsis.net/library/id_3244.html (дата обращения: 30.09.2018.).
  36. Стрельцов А. Классицисты vs реалисты // Лицейское и гимназическое образование. 2010. N 9.
  37. Новичков В. Гимназии вчера и сегодня // Лицейское и гимназическое образование. 1999. N 5.
  38. "Я познакомился с теоремой Эрроу и стал монархистом" // Горький URL: https://gorky.media/context/ya-poznakomilsya-s-teoremoj-errou-i-stal-monarhistom/ (дата обращения: 07.10.2018.).
  
  
  
  
  
  
 Ваша оценка:

Популярное на LitNet.com Д.Деев "Я – другой 3"(Боевая фантастика) О.Гринберга "Чуть больше о драконах"(Любовное фэнтези) Deacon "Черный Барон"(Боевая фантастика) А.Демьянов "Долгая дорога домой. Книга Вторая"(Боевая фантастика) В.Старский ""Темный Мир" Трансформация 2"(Боевая фантастика) А.Калинин "Игры Воды"(Киберпанк) В.Казначеев "Искин. Игрушка"(Киберпанк) А.Кочеровский "Утопия 808"(Научная фантастика) Д.Черепанов "Собиратель Том 3 (новая версия)"(ЛитРПГ) Н.Самсонова "Траарнская Академия Магии"(Любовное фэнтези)
Хиты на ProdaMan.ru Недостойная. Анна ШнайдерТринадцатая девушка Короля. Ли Марина��ЛЮБОВЬ ПО ОШИБКЕ. Любовь ЧароИ немного волшебства. Валерия ЯблонцеваЧистый лист. Кузнецова ДарьяОдним днем. Ольга ЗимаДурная кровь. Виктория НевскаяВ плену монстра. Ольга ЛавинВам конец, Ева Григорьевна! ПаризьенаСоветник. Готина Ольга
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
С.Лыжина "Драконий пир" И.Котова "Королевская кровь.Расколотый мир" В.Неклюдов "Спираль Фибоначчи.Пилигримы спирали" В.Красников "Скиф" Н.Шумак, Т.Чернецкая "Шоколадное настроение"

Как попасть в этoт список
Сайт - "Художники" .. || .. Доска об'явлений "Книги"