Разработка теста интеллектуального развития младших школьников на основе структурно-интегративной методологии
Введение
Исследования особенностей интеллектуального развития и способов его оценки относятся к традиционной и наиболее разработанной области психологии. Многочисленные интеллектуальные тесты, созданные за рубежом, с одной стороны, подвергаются серьезной критике, а с другой - они затребованы общественной практикой школьного образования. В нашей стране велика потребность в валидных интеллектуальных тестах, но из-за трудностей процедуры адаптации к российской выборке диапазон используемых на практике методик весьма ограничен. Немногочисленные тесты когнитивного развития, разработанные отечественными учеными, также обладают рядом недостатков.
Среди интеллектуальных тестов, используемых в школьной психолого-педагогической деятельности, особое место принадлежит групповым интеллектуальным тестам. В современных условиях инновационного образования в России актуальным является создание простых и эффективных методов экспресс-диагностики интеллектуального развития, позволяющих отслеживать как особенности интеллектуального развития учащихся, так и эффективность образовательной программы и стиля преподавания.
Перспективной методологической и методической основой разработки таких тестов являются модели интеллекта и когнитивных процессов, созданные в рамках онтологического подхода к интеллекту, когнитивные моделей мотивации и планирования, а также связанные с ними проблемной областью концепции мышления, разработанные в рамках деятельностной парадигмы. Среди таких перспективных направлений можно назвать структурно-интегративный подход к исследованию интеллекта Л.М. Веккера, М.А. Холодной; когнитивную теорию мотивации Ж. Нюттена; смысловую теорию мышления О.К. Тихомирова; когнитивную модель планирования R. Delisi и др. Теоретические и практические вопросы конструирования и валидизации группового экспресс-теста интеллектуального развития младших школьников с позиций перечисленных подходов и теоретических моделей и составляет содержание настоящей диссертации.
Актуальность темы исследования. Для психического развития ребенка особое значение имеет период обучения в начальной школе, поскольку именно в этот период происходит становление учебной деятельности, которая является основой дальнейшего интеллектуального и личностного развития учащихся. В целях психолого-педагогического обеспечения индивидуализированного подхода к учащимся и выявления эффективности учебного процесса в школах осуществляется психолого-педагогический мониторинг психического (в том числе интеллектуального) развития, направленный как на выявление одаренных детей, так и на профилактику учебных и поведенческих проблем учащихся. Особое значение при этом имеет мониторинг интеллектуального развития учащихся начальных классов, в том числе и при переходе в среднюю школу. В целях мониторинга применяют, помимо прочего, тесты интеллектуального (умственного) развития, в первую очередь - групповые тесты, поскольку они позволяют охватить обследованием весь контингент учащихся. Среди адаптированных к российской выборке групповых тестов интеллектуального (умственного) развития для младших школьников, отвечающих критерию коррекционности ( Д.Б. Эльконин), в настоящее время можно выделить две группы: к первой относятся тесты, созданные по аналогии с известными зарубежными тестами, апробированные и валидизированные для российских школьников (Н.А. Батурин, И.М. Дашков, Н.А. Курганский, Л.К. Федорова). Ко второй группе относятся критериально-ориентированные тесты, как адаптированные зарубежные ( например, Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны), так и тесты, разработанные отечественными учеными ( Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т, В.П. Арсланьян, Л.И. Теплова и др.).
Помимо несомненных достоинств, эти тесты имеют также ряд недостатков. Так, процедура тестирования требует предоставления каждому ребенку довольно объемного стимульного материала или организации отдельного компьютерного места на довольно длительное время. Тесты являются скоростными, что может вызывать у обследуемых стресс и повлиять на результаты тестирования, равно как и низкое качество печатного стимульного материала. Нормативы тестов разработаны только для итогового балла, поэтому качественный анализ в значительной степени зависит от интерпретации психолога. Несмотря на такое несомненное достоинство, как возможность получения разносторонней информации об особенностях умственного развития каждого ученика, эти тесты остаются довольно сложными в первичной обработке данных.
Вследствие вышеизложенного, актуальной является разработка такого группового экспресс-теста интеллектуального развития младших школьников, который, не теряя в коррекционности, требовал бы меньше организационных и трудовых затрат и при этом давал бы достаточно надежные сведения как о достигнутом уровне интеллектуального развития младших школьников, так и позволял бы прогнозировать дальнейшие интеллектуальные успехи учащихся.
Современное состояние психологической науки характеризуется особым развитием и широким признанием достижений когнитивной психологии: созданные в ее рамках модели интеллекта и когнитивных процессов отличаются лаконичностью и целостностью. Одной из таких компактных моделей является структурно-интегративная модель интеллекта М.А. Холодной. Однако до сих пор известно всего лишь немного попыток создания компактных интеллектуальных тестов интеллекта на основе когнитивного подхода, а тестов интеллектуального развития для детей, во всяком случае, в нашей стране, нет совсем. Поэтому разработка таких тестов (в частности, для младших школьников) представляется актуальной и перспективной.
Цель исследования состояла в определении и теоретическом обосновании необходимых и достаточных критериев интеллектуального развития учащихся в терминах структурно-интегративного подхода, разработке на их основе группового экспресс-теста интеллектуального развития младших школьников, а также его эмпирической проверке (валидизации).
Объект исследования: особенности интеллектуального развития учащихся 2-5-х классов.
Предмет исследования: необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников в терминах онтологического (структурно-интегративного) подхода и операционализация этих критериев.
При планировании исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Структурно-интегративный подход к исследованию интеллекта М.А. Холодной, дополненный положениями смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена и когнитивной модели планирования R. Delisi, позволяет создать экономичный и достаточно надежный групповой интеллектуальный тест для младших школьников, который дает возможность прогнозировать учебные успехи младшего школьника и в старших классах, без обращения к содержанию школьных знаний учащихся. Анализ результатов группового тестирования позволяет определить область интеллектуальных затруднений для дальнейшей индивидуальной психолого-педагогической диагностики и коррекционной работы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования предполагалось решить следующие задачи:
1. Проанализировать тестологические и экспериментально-теоретические представления об интеллекте и когнитивных процессах и их взаимосвязь с личностными образованиями.
2. Систематизировать экспериментально-теоретические представления о закономерностях и особенностях интеллектуального развития младших школьников.
3. Определить и теоретически обосновать необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников с позиций структурно-интегративного подхода М.А. Холодной, смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена, когнитивной теории планирования R. Delisi и других релевантных моделей.
4. Операционализировать обоснованные критерии интеллектуального развития младших школьников, отобрав для конструирования теста психодиагностические инструменты, характеризующиеся лаконичностью и эффективностью.
5. Апробировать и стандартизировать сконструированный экспресс-тест интеллектуального развития младших школьников ( "Умка")
6. Провести эмпирическую проверку валидности сконструированного теста интеллектуального развития для младших школьников ("Умка").
Экспериментальная база исследования: исследование проводилась в течение 10 лет с 1996 года на выборке более 1500 учащихся младших классов Москвы и Подмосковья, как общеобразовательных школ, так и школы-интерната для детей с задержкой психического развития (СОШ ? 1908, 1909 Москвы и СОШ ? 25 г. Балашихи, лицей г. Балашихи и школа-интернат для детей с задержкой психического развития ?1 г. Балашихи, СОШ ? 12 г. Коломны, комплекс школа-детский сад "Радуга" г. Коломны).
Стандартизация и эмпирическая проверка (валидизация) сконструированного теста интеллектуального развития "Умка" осуществлялась с помощью статистических инструментов программы SPSS.14. на общей выборке обработанных протоколов 561 человек, из них: 461 человек - учащиеся 4-х(3-х) классов массовой школы; 85 человек - учащиеся 2-х(1-х) классов массовой школы; 30 человек - учащиеся 3-4 классов ЗПР (школа-интернат ? 1 г. Балашихи). Проверка на ретестовую надежность осуществлялась на подвыборке учащихся 4-х(3-х) классов, всего - 237 человек. Валидизация - на подвыбоке учащихся 4-х(3-х) классов - 129 (125) человек, учащихся 2-х(1-х) классов - 85 человек , учащихся 3-4 классов ЗПР - 30 человек, учащихся вначале 4-х, а потом -9-х классов - 77 человек.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют положения структурно-интегративного подхода Л.М. Веккера, М.А. Холодной; Л.С. Выготского об определяющей роли понятийной психической структуры в психическом развитии ребенка; Ж. Пиаже о стадиальном развитии операциональных структур интеллекта, а также символической репрезентации окружающего мира; положений когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена; положения когнитивной теории планирования R. Delisi,; положения смысловой теории мышления О.К. Тихомирова; положения У. Найссера о механизме непроизвольного интеллектуального контроля.
Научная новизна: впервые ставится задача разработки интеллектуального теста для младших школьников на основании структурно-интегративной модели интеллекта, дополненной процессуальными моделями мышления и других когнитивных процессов, что позволяет значительно сократить количество тестовых заданий без существенной потери различительной чувствительности и прогностический силы теста. Впервые обосновываются теоретически и эмпирически необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников в терминах структурно-интегративного подхода, на основании этих операционализированных критериев выявляются возрастная динамика структуры интеллекта младших школьников, а также структурные различия интеллекта младших школьников в норме и при диагнозе ЗПР.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что теоретически и эмпирически обосновываются необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников в терминах структурно-интегративной модели интеллекта и ассимиляции положений смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена, когнитивной модели планирования R.Delisi; в целях операционализации критериев теоретически и эмпирически обосновывается релевантность отобранных психодиагностических методов и выявляются структурные особенности интеллекта младших школьников и их динамики.
Практическая значимость работы заключается в том, что созданный простой и экономичный групповой экспресс-тест интеллектуального развития "Умка" может быть использован в работе школьного психолога для мониторинга интеллектуального развития учащихся 2-4-х классов в целях выявления групп проблемных учащихся для дальнейшей индивидуальной психолого-педагогической диагностики и коррекции, а также для выявления одаренных учащихся.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математического анализа для обоснования статистической достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS.14)
На защиту выносятся следующие положения:
1. В качестве критериев интеллектуального развития младших школьников с позиций структурно-интегративного подхода можно рассматривать:
o Общий объем освоенных понятий (объем чувственного опыта, зафиксированного в долговременной памяти с помощью 'вербальной петли' ( Величковский Б.М.);
o Степень иерархичности понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта: чем она больше, тем более зрелым является когнитивный опыт индивида;
o Масштаб ментального пространства, границы которого определяются темпоральными характеристиками эмоционально-значимых ментальных репрезентаций: чем он больше, тем более зрелым является метакогнитивный опыт индивида;
o Объем феноменального поля мыслительной деятельности и эффективность непроизвольного контроля информации, не связанной непосредственно с задачей; т.е. чем эффективнее непроизвольный интеллектуальный контроль, тем также более зрелым является метакогнитивный опыт индивида.
2. Выделенные критерии интеллектуального развития учащихся младших классов являются необходимыми и достаточными для диагностики интеллекта ориентировочного уровня.
3. Операциональными эквивалентами выделенных критериев являются модификация пиктографической методики, модификация методики "Неоконченные предложения" и "Классификация при переписывании".
4. Интеллектуальное развитие младших школьников характеризуется изменением структуры интеллекта: как структуры когнитивного опыта, так и метакогнитивных структур, развитие которых взаимосвязано.
5. Структурные особенности интеллекта учащихся с ЗПР отличаются от структурных особенностей интеллекта младших школьников в норме, причем, в наибольшей степени у детей с ЗПР страдают метакогнитивные структуры, в меньшей - развитие ментальных репрезентаций.
Апробация работы: материалы диссертации были представлены на III Международной научно-практической конференции "Социокультурные проблемы современного человека" в апреле 2008 г (Новосибирск), в рамках Всероссийской научной конференции "Современная психология мышления: смысл в познании", посвященная памяти О. К. Тихомирова ( октябрь 2008); Международной конференции "Ананьевские чтения" "Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход" (октябрь 2008), обсуждались на заседании кафедры прикладной психологии ***, на педагогических советах школы ? *** г. Москвы.
Практическое внедрение: разработанный экспресс-тест интеллектуального развития младших школьников "Умка" использовался специалистами Московского областного центра профориентации молодежи и психологической поддержки населения, а также в исследованиях выпускных квалификационных работ студентов МГГУ им. Шолохова, ННОУ "Гуманитарный институт" и школьными психологами ряда школ Московского региона.
Основное содержание работы отражено в семи публикациях.
Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение, выводы, библиографию и приложения.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи, гипотезы, определены объект и предмет, указаны методологические основания и методы решения поставленных задач, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту, обосновывается выбор младшего школьного возраста как объекта изучения.
Первая глава диссертационного исследования - "ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА" включает в себя пять параграфов и представляет собой анализ основных направлений и логики развития исследований интеллекта и когнитивных процессов, а также анализ содержания основных понятий структурно-интегративного подхода и дополняющих его альтернативных подходов к исследованию интеллекта.
Первый параграф - "Развитие тестологического направления исследований интеллекта" - представляет собой краткий исторический обзор и логику развития психометрических и экспериментально-психологических моделей интеллекта. Первые модели интеллекта возникли как описательные ( психометрические). Условно их можно разделить на две категории: первая ориентирована на создание экономичных и не слишком точных инструментов измерения интеллекта, т.е. на поиск необходимых и достаточных критериев интеллекта - однофакторные модели (Р. Кеттелл, Дж. Равен, Л. Гуттман, Густафсон (1988), Хорн (1994), Кэрролл (1976, 1993), Ф. Вернон, Г. Айзенк); вторая - на создание наиболее точных и полных, максимально прогностичных измерительных инструментов - мультифакторные модели интеллекта (Г. Гарднер, Гилфорд, Р. Мейли, А. Ягер, Векслер, Амтхауэра и др.). Описательные модели интеллекта, созданные в рамках тестологического направления, часто не выдерживали эмпирической проверки и отличались противоречивостью. Методологический и этический кризис тестологическиго направления исследований интеллекта привел к необходимости разработки экспериментально-психологических моделей интеллекта, среди которых ведущее место в настоящее время принадлежит когнитивным теориям.
Для экспериментально-психологических моделей интеллекта характерен перенос фокуса исследований на теоретический уровень. Одним из немногих исключений является прагматически ориентированная когнитивная теория Р. Стернберга. Позитивный опыт создания Р. Стернбергом эффективных тестов на основании разработанной им когнитивной теории позволяет сделать вывод, что именно когнитивные модели интеллекта можно рассматривать в качестве теоретической основы для разработки лаконичных тестов интеллектуального развития.
Для выбора конкретной когнитивной модели интеллекта в целях разработки теста интеллектуального развития младших школьников необходимо проанализировать ключевые понятия когнитивной теории и когнитивные модели интеллекта.
Во втором параграфе - "Особенности когнитивных моделей интеллекта" - приводится описание базовой модели когнитивных процессов (Baddaley) в рамках информационного подхода, одним из направлений которого является когнитивная психология. Существенным недостатком раннего информационного подхода была разрозненность моделей и фактов, традиционно относимых к процессам "перцепции", "памяти", "внимания". Она была преодолена благодаря введению Ж. Пиаже понятия "ментальная репрезентация" как способности представлять отсутствующую реальность. "Ментальная репрезентация" становится одним из центральных концептов многих когнитивистов: Дж. Фодора, Ж.Ф. Ришара, К. Нельсон, У. Найссера, Р. Солсо, J. H. Flavell, Ж. Нюттена, R Delisi, Н.И. Чуприковой, М.А. Холодной и др. Концепт "ментальная репрезентация" позволил исследователям выйти на уровень осмысления интеллекта как интегральной когнитивной структуры. Выделение такого основополагающего признака ментальной репрезентации, как субъектность, способствовало развитию когнитивных моделей, включающих не только собственно когнитивные, но и мотивационно-эмоциональные компоненты.
В третьем параграфе - "Интеллект и личность" - рассматриваются исследования, посвященные проблематике взаимоотношения когнитивных процессов и эмоционально-мотивационных образований. Она имеет давнюю историю. Еще Ч. Спенсер отмечал взаимосвязь познания и эмоций, а Л. Л. Терстоун рассматривал интеллектуальное поведение как антипод импульсивного поведения. Исходной методологической позицией когнитивной психологии является признание взаимодействия когнитивных и аффективных процессов. Когнитивные теории эмоций исходят из первичности когнитивного компонента по отношению к аффектам ( К. Изард, М.Б. Арнольд, В.Грей, Б. Вейнер, Шехтер и Сингер и др.). Автор когнитивной теории мотивации Ж. Нюттен полагал, что когнитивные процессы играют главную роль в развитии человеческой мотивации и описывал мотивацию в терминах планирования и достижения целей. Согласно Нюттену, аффективные и когнитивные процессы совместно создают планы и цели как символическую репрезентацию новой реальности, поскольку человек не только адаптируется к внешним условиям, но и порождает их. Постановка целей и планирования тесно связано с понятием временной перспективы. По Нюттену, если сугубо когнитивные понятия обычно не имеют пространственно-временной локализации, то именно цели, которые должны быть достигнуты, оказываются аффективно заряженными и имеют "темпоральные знаки". Близкие идеи высказывал также П. Кароли.
Р. Стернберг в состав интеллекта включает внеинтеллектуальные составляющие - распознавание наличия проблемы, предполагающее мотивационный фактор, как один из метакомпонентов, необходимых для организации исполнительных компонентов. Теория когнитивного ориентирования Kreitler Sh. H. Kreitler H., представляет собой мотивационно-когнитивный подход к планированию, где последнее рассматривается как произвольная когнитивная активность индивида.
В рамках функционально-деятельностного подхода проблема взаимодействия мышления, мотивации и эмоций разрабатывается школой О.К. Тихомирова (Г.М. Бреслав, Н.Б. Березанская, Ю.Д. Бабаева, И.А. Васильев, А.Е. Войскунский, Л.П. Гурьева, Э.Д. Телегина, Ю.В. Стеклов и др.) Смысловая теория мышления О. К. Тихомирова обосновывает непосредственное участие эмоционально-мотивационных образований в процессе мыслительной деятельности на всех ее этапах. Эмоционально-мотивационные структуры психики человека играют важнейшую роль как в формировании субъективной репрезентации задачи, так и в непроизвольной и произвольной регуляции процесса принятия решения. Идеи О.К. Тихомирова также весьма созвучны идеям Ж. Нюттена, П. Кэроли относительно представлений о временной перспективе, возникающей в ходе целеобразования и планирования. Многие положения модели планирования R. Delisi совпадают с представлениями О.К. Тихомирова, но сформулированы они в терминах когнитивной психологии, что позволяет нам перекинуть концептуальный мостик между смысловой теорией мышления О.К. Тихомирова и когнитивными моделями интеллекта. В частности, это дает возможность рассматривать соотношение понятий "ментальная репрезентация" и "ментальное пространство", представленные в модели М.А. Холодной. Ментальная репрезентация становится элементом ментального пространства, как только она связывается с субъектом через актуальные мотивы и эмоции.
Еще одним направлением исследований взаимосвязи мотивационно-эмоциональных образований личности и когнитивных структур в отечественной психологии являются исследования, начатые Е.Ю. Артемьевой и развиваемые В.Ф. Петренко и А. Г. Шмелевым. Представители этого направления исследований исходят их представлений, что опыт индивида, хранящийся в его долговременной памяти, представлен в форме систем значений, т.е. индивидуальной понятийной психической структуры, которая опосредует процессы восприятия, мышления, памяти. Так, А.Г. Шмелев полагает, что когнитивные процессы опосредованы целостными системами значений (категориальными смысловыми установками), предполагающими тройственный морфизм - единство когнитивных, операторных и аффективно-мотивационных единиц деятельности.
Краткий обзор основных моделей взаимодействия когнитивных и мотивационно-эмоциональных процессов позволяет сделать вывод о существовании двух альтернативных вариантов: либо эмоции и мотивация рассматриваются как внешние факторы, влияющие на познание, либо эмоции и мотивация полагаются входящими непосредственно в состав когнитивных процессов, обычно в форме метакомпонентов. Модели первого варианта, в основном, являются структурными моделями когнитивных процессов, а модели второго типа - процессуальными моделями мышления. В первом случае интеллект рассматривается как способность к мышлению, а понятийная структура рассматривается как продукт суждения. Другой вариант разрешения противоречия между структурными и процессуальными моделями познания привела к развитию направления исследований планирования. Когнитивные модели и концепции планирования как интеллектуальной активности включают в себя краеугольный концепт "ментальная репрезентация". В рамках моделей планирования пристально анализируется взаимосвязь между функциональным и репрезентативным компонентом (R. Delisi). Планирование подразумевает отображение друг на друга ментального опыта субъекта и процессуальных, в том числе мотивационно-эмоциональных компонентов его интеллектуальной активности.
Четвертый параграф "Понятийное мышление как интегратор интеллекта" сфокусирован на базовой идее структурно-интегративного подхода (Л.М. Веккер, М.А. Холодная) о том, что понятийные психические структуры обусловливают строение и функционирование интеллекта человека. Развивая эту идею, М.А. Холодная вводит категорию "когнитивного опыта". Особенности психической организации понятийной структуры позволяют рассматривать ее как особое образование когнитивного опыта, интегрирующее "нижележащие" базовые компоненты переработки информации и принимающее активное участие в организации других форм ментального опыта (метакогнитивного и интенционального - М.А. Холодная).
В пятом параграфе "Метапознание и метакогнитивный опыт" анализируется содержание понятий сабжа. Большая часть исследований интеллекта в рамках когнитивного подхода включают в него метапознание как одну из важнейших подсистем. Метапознание- это сложные интеллектуальные процессы, позволяющие осуществлять текущий контроль за своим мышлением, памятью, знаниями, целями и действиями ( Г. Крайг , Д. Бокум). Метапознание включает в себя также планирование, которое имеет отношение к репрезентации окружающей обстановки, антиципации решения проблем и последующего мониторинга стратегий для отслеживания возможных затруднений при реализации плана. (Р. Стернберг, и E. K. Scholnick и S. L. Friedman).
В структурно-интегративной модели интеллекта М.А. Холодной также выделен метакогнитивный опыт - ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. В состав метакогнитивного опыта входят, прежде всего, непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль. Непроизвольный интеллектуальный контроль обеспечивает оперативную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне и проявляется, в частности, в стратегиях распределения и фокусирования внимания, а также в торможении собственных действий и неосознаваемом отборе более эффективных стратегий. Представляется целесообразным сопоставить понимание непроизвольного интеллектуального контроля в модели Холодной с моделями, в которых непроизвольное внимание рассматривается как функция контроля и через метафору фильтра (Бродбент, Н. Трейсман, У. Найссер). Исследования подтвердили, что переработка информации осуществляется как в рамках ее основного потока, так и маргинального. Ответ на вопрос У. Найссера о механизме выбора релевантной информации может быть найден в смысловой теории мышления О.К. Тихомирова: одним из таких механизмов являются познавательные эмоции, которые предшествуют и подготавливают нахождение еще невербализованного решения, а селективность поиска решения определяется смыслом обследования ситуации, т.е. познавательные эмоции являются метакогнициями.
Второй компонент метакогнитивного опыта по модели М.А. Холодной - произвольный интеллектуальный контроль - это сознательное регулирование собственного интеллектуального поведения. В состав произвольного интеллектуального контроля входят способность планировать, предвидеть результат собственных действий, способность оценивать свои действия, способность управлять собственной интеллектуальной деятельностью, в том числе выбирать стратегии собственного обучения и их коррекции. Произвольный интеллектуальный контроль обусловлен развитием понятийного мышления (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, А.В. Карпов и др.).
На основании проведенного анализа представлений об устройстве интеллекта М.А.Холодной, смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена и когнитивной модели планирования R.Delisi можно сделать следующие выводы:
2. Ментальные репрезентации определяются, прежде всего, когнитивным опытом субъекта.
3. Понятийная психическая структура субъекта интегрирует и определяет его когнитивный опыт (Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, М.А. Холодная).
4. Ментальные репрезентации как оперативные формы ментального опыта в виде актуального умственного образа определяют содержание процессуальных характеристик ментальной активности ( М.А.Холодная; R.Delisi).
5. Процессы мыслительной деятельности (переработки информации) осуществляются в ментальном пространстве (K.Nelson).
6. В состав метакогнитивного опыта входят планирование, контроль оценка текущей мыслительной деятельности (Р. Стернберг, E. K. Scholnick и S. L. Friedman ).
7. Интеллектуальные действия, обусловленные репрезентацией цели, совместно с компонентами метакогнитивного опыта (планирование, контроль и оценка) разворачивают ментальное пространство, которое представляет собой активное отражение взаимодействия субъекта, цели и окружающей обстановки (Ж. Нюттен).
8. В состав метакогнитивного опыта субъекта входят сопровождающие мыслительную деятельность эмоции, которые выполняют функции эвристик (О.К. Тихомиров), т.е., в терминах когнитивной психологии, являются метакогнициями.
9. Функции эмоциональных процессов включают в себя создание феноменального поля. Эмоциональные процессы выступают конкретным "механизмом" общей регуляции деятельности, включая ее ведущий процесс - целеобразование (Г. М. Бреслав).
10. Ментальные репрезентации становятся конституирующими элементами ментального пространства для умственных действий, как только они связываются с субъектом через актуальные мотивы и эмоции.
11. Ментальное пространство, таким образом, всегда предполагает наличие управляющего субъекта, в то время как ментальные репрезентации воспринимаются относительно независимыми от него.
12. Постановка целей и планирования тесно связано с понятием пространственно-временной перспективы, а ключевые "темпоральные знаки" создают темпоральное основание, вокруг которого структурируется и более ранний опыт, и проекты будущих событий.
Вторая глава диссертации "ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ" состоит из четырех параграфов и представляет собой обзор моделей и теорий, а также тестов интеллектуального развития; особый акцент при этом делается на анализе особенностей интеллектуального развития младшего школьника в терминах онтологического подхода.
1. Первый параграф второй главы "Исследования интеллектуального развития в зарубежной психологии" представляет собой обзор зарубежных общих и частных теорий интеллектуального развития в исторической ретроспективе. На основании анализа делается вывод, что в настоящее время в зарубежной психологии доминируют подходы к изучению интеллектуального развития, в большинстве своем исходящие из идей Ж. Пиаже, а также Л.С. Выготского (К. Малчиоди, Р. Кейс, Дж. Брунер, Паскуаль-Леоне, Стаатс, Деметриу, К. Фишер, Р. Фейерштейн, Ренд, Хейвуд, Хоффман, Дженсен, Григоренко, Стернберг, Эрман, R. Delisi и др.), при этом преобладают когнитивные модели.
Многочисленные модели развития когнитивных процессов, созданные в рамках информационного подхода за пределами непосредственного влияния Ж. Пиаже, сосредоточены на таких функциях, как внимание (Alsin, Smith, Pick, Denpster, Corkill, P.Miller, Scholnick и др.); память и решение проблем (Schneide, Pressler, Ornstein, Nans, Liberty, J.H. Flavell, D. E. Bjorklund, Hodges, French, Guvain, Rogoff, Mandler, DeForest и др.); метапознание (J. H. Flavell). Особенная популярность этих исследований обусловлена наглядностью и безошибочностью в разделении сложнейшего когнитивного перфоманса на отдельные составляющие (Л. Берк). Однако для информационного подхода характерна парциальность и разрозненность моделей, а также отрицание целостного интеллекта.
Наконец, в рамках онтологической парадигмы развиваются альтернативные представления о существовании врожденных, неспецифических когнитивных структур - доменов мышления (Carey, Markman, Pinker, Spelke, Bjorklund), исходящие из закона ортогенетического развития Х. Вернера. Согласно ортогенетическому закону, ход психического развития осуществляется по пяти направлениям: от синкретичности к дискретности, от диффузности к расчлененности, от неопределенности к определенности, от ригидности к подвижности и от лабильности к стабильности.
Во втором параграфе "Исследования интеллектуального развития в отечественной психологии" анализируются основные направления исследований интеллектуального (умственного) развития в отечественной психологии. Отечественную психологическую школу в области психологии развития отличает богатство эмпирических и теоретических исследований, особенно в фокусе проблемы взаимоотношения обучения и развития. Л.С. Выготский является основателем двух основных подходов в исследовании умственного развития. Первый подход (Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, В.В. Давыдов, Айдарова Л.И, Гаршина Н.И.,Талызина Т.Ф., А.З. Зак, Маркова А.К. , П.Я. Гальперин и др.) был сфокусирован на исследовании влияния обучения на умственное развитие и был довольно успешно внедрен в практику образования. Но в данном направлении игнорировалась важность учета индивидуально-психологических различий учащихся, а основное внимание уделялось диагностике эффективности образовательной системы с помощью формирующего эксперимента. Другое направление исследований умственного развития в связи с обучением связано с именем Н.А. Менчинской (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. С. Якиманская, Маркова А.К., Матюшкин А.М, Мухина Т.К, Данюшевская Т.И., Крутецкий В.А, Неймарк М.С. и др.). Многие положения школы Н.А. Менчинской близки идеям когнитивной психологии развития и звучат в настоящее время особенно актуально. Однако Н.А. Менчинская негативно относилась к идее применения тестов и считала, что основным источником получения информации об ученике является клиническое наблюдение.
Разработка методов диагностики индивидуально-психологических особенностей учащихся долгое время не считались важной задачей, а проникновение зарубежных и разработка отечественных групповых тестов интеллектуального развития проходили довольно медленно. Первые теоретически обоснованные отечественные тесты умственного развития были разработаны в 80-е годы группой К. М. Гуревича в ответ на запросы психологов-практиков. Одновременно с развитием прикладной психологии образования стали набирать силу и альтернативные направления экспериментально-психологических исследований онтогенеза интеллекта человека, преимущественно в рамках когнитивного (онтологического) направления (Л.М. Веккер, М.А. Холодная; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, Н.П. Локалова; С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Е.А. Сергиенко, Е.И. Лебедева) , под влиянием получившей широкое распространение за рубежом когнитивной психологии. Именно исследования интеллекта в рамках когнитивного подхода представляются наиболее перспективными в качестве методологической и теоретической основы разработки более эффективных тестов интеллектуального развития в отечественной психологии.
В третьем параграфе "Эмпирические характеристики когнитивного развития младших школьников" на основании теоретического анализа отечественных и зарубежных исследований когнитивного развития делается вывод, что, несмотря на обилие эмпирических данных и теоретических моделей, не существует обоснованного перечня эмпирических характеристик интеллектуального развития младшего школьника, которые можно рассматривать в качестве критериев интеллектуального развития и которые отвечали бы требованиям лаконичного теста. Однако один и основоположников структурно-интегративного подхода к исследованию интеллекта Л. М. Веккер сформулировал такой перечень для младшего школьного возраста в форме полярных характеристик. Это позволяет выбрать структурно-интегративную модель зрелого интеллекта М.А. Холодной в качестве основы для выделения искомых критериев развивающегося интеллекта младшего школьника.
В четвертом параграфе "Методы тестирования интеллектуального развития младших школьников" рассматриваются основные особенности и недостатки тестов интеллектуального развития младших школьников: одни тесты отличаются эффективностью и лаконичностью, но не обладают в полной мере коррекционностью (Д.Б. Эльконин), т.е. они не дают информации для разработки индивидуальных коррекционных программ. Другие тесты, наоборот, позволяют получить детальную информацию об особенностях интеллекта испытуемого, но трудоемки как для испытуемых, так для психолога. Это обосновывает необходимость разработки лаконичного и эффективного теста интеллекта младшего школьника, который основывается на достижениях современной когнитивной психологии, а именно - структурно-интегративного подхода М.А. Холодной и других дополняющих его теоретических моделей и подходов.
Третья глава "РАЗРАБОТКА ТЕСТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ" состоит из трех параграфов и представляет собой методологическое и методическое обоснование разрабатываемого теста, выделение критериев интеллектуального развития младшего школьника и их обоснование, а также описание процедуры их эмпирической проверки.
В первом параграфе третьей главы "Методологические и методические основы разработки теста" структурно-интегративная модель интеллекта М.А. Холодной рассматривается как базовая. Неполнота этой модели как теоретической основы теста интеллекта младших школьников требует обращения к другим теоретическим источникам (смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена, когнитивной теории планирования R. Delisi, когнитивной модели внимания У. Найссера). Обобщение этих теорий, соотнесение ряда их положений с положениями структурно-интегративной модели, а также анализ методов эмпирического исследования, примененных в вышеперечисленных концепциях, позволили в качестве критериев интеллектуального развития младшего школьника выбрать:
o Общий объем освоенных понятий (объем чувственного опыта, зафиксированного в долговременной памяти с помощью "вербальной петли" ( Величковский Б.М.)
o Степень иерархичности понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта: чем она больше, тем более зрелым является когнитивный опыт индивида;
o Масштаб ментального пространства, границы которого определяются темпоральными характеристиками эмоционально-значимых ментальных репрезентаций: чем он больше, тем более зрелым является произвольный интеллектуальный контроль (метакогнитивный опыт индивида);
o Объем феноменального поля мыслительной деятельности и эффективность непроизвольного контроля информации, не связанной непосредственно с задачей; т.е. чем эффективнее непроизвольный интеллектуальный контроль, тем также более зрелым является метакогнитивный опыт индивида.
Соответственно, в качестве операциональных критериев на основании теоретического анализа были выбраны:
Ш Модификация методики пиктограмм для выявления особенностей понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта;
Ш Модификация методики "Неоконченные предложения" для выявления степени иерархичности понятийной психической структуры и определения темпорального масштаба ментального пространства с помощью эмоционально-значимых ментальных репрезентаций целей;
Ш Задание на классификацию слов при переписывании их с доски ( учитывается количество сделанных ошибок по невнимательности), основанное на экспериментальных идеях У. Найссера по изучению предвнимания (бдительности) для определения объема непроизвольного интеллектуального контроля.
Во втором параграфе "Описание содержания теста "Умка" приводится описание содержания разрабатываемого теста, процедуры тестирования и обработки данных.
Третий параграф "Эмпирическая проверка теста интеллектуального развития младших школьников "Умка" представляет собой описание процедур стандартизаци и валидизации теста.
Апробация теста УМКа проводилась на выборке более 1500 учащихся младших классов Москвы и Подмосковья общеобразовательных школ и школы-интерната для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Статистически обработано с помощью программы SPSS.14-561 протокол, из них учащихся 1-2 классов -85, учащихся 3-4-х классов с диагнозом ЗПР-30 человек. Ретестовая надежность методики УМКа: коэффициент ранговой корреляции-0.931(pє0.01). Эмпирическая валидность: коэффициент ранговой корреляции между показателями теста УМКа и академической успеваемостью - 0.667 (pє0,01). Проверка методом известных групп с помощью t-критерия для независимых выборок: средний суммарный балл по 2-ым классам - 10.87, по 4-ым - 20.20, по подгруппе ЗПР - 11.27, различие средних статистически значимо в доверительном интервале в 95%.
Дифференциальная валидность теста по отдельным показателям (количества релеватных стимульному слову пиктограмм -ОО; количества правильно воспроизведенных стимульных слов ОП; количество обобщенных суждений - Т и количество ошибок по невнимательности -В) анализировалась путем сравнения выборки 4-х и 2-х классов массовой школы; 4-х классов массовой школы и 4-х классов ЗПР; 2-х классов массовой школы и 4-х классов ЗПР. Достоверность различий между 4-ми и 2-ми классами массовой школы по t-критерию была выявлена по всем отдельным показателям теста ( Таблица 1):
Таблица 1
класс OO ОП Т В
4 (3) класс массовая школа 8,90 8,41 3, 34 7,03
2 (1) класс массовая школа 6,59 4,71 1,15 6,44
Достоверность отличий по t-критерию есть есть есть есть
Достоверность различий между 4-ми классами массовой школы и 4-ми классами ЗПР также была выявлена для всех показателей теста: (Таблица 2)
Таблица 2
класс OO ОП Т В
4 (3) класс массовой школы 8,90 8,41 3,34 7,03
3-4 класс ЗПР 6,40 7,30 0,87 4,67
Достоверность отличий по t-критерию есть есть есть есть
Достоверность различий между 2-ми классами массовой школы и 4-ми классами ЗПР ( при недостоверном различии суммарного балла - 10, 87 и
11, 27) выявлена по двум показателям ( Таблица 3)
Таблица 3
класс OO ОП Т В
2 класс массовой школы 6,59 4,71 1,15 6,44
3-4 класс ЗПР 6,40 7,30 0,87 4,67
Достоверность отличий по t-критерию нет есть нет есть
Прогностическая валидность: коэффициент ранговой корреляции распределения баллов УМКи и ШТУР (те же дети в 9 классе) - 0.621 (pє 0.01). Конкурентная валидность: корреляции по Спирмену между распределением суммарных баллов по УМКе и ГИТ -0.681 (pє0.01). Конструктная валидность доказывается сильными корреляциями распределений баллов УМКи, ГИТа и академического балла, а также достоверностью различий средних баллов учащихся 4-х и 2-х классов, а также учащихся 3-4-х классов с установленным диагнозом ЗПР.
В заключении диссертации подведены итоги исследования, подтверждающие его гипотезы и положения, выносимые на защиту; указаны возможности применения полученных результатов; намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Основные выводы исследования:
1. Эмпирическая проверка выделенных на основе теоретического анализа и операционализированных критериев интеллектуального развития учащихся младших классов показала, что они являются необходимыми и достаточными для диагностики интеллекта ориентировочного уровня.
2. Выделенные критерии позволяют оценить не только количественный уровень, но и качественные особенности интеллекта младших школьников, что позволяет сделать вывод о достаточной коррекционности теста, т.е. возможности разработки на основе его данных коррекционно-развивающих программ.
3. Предлагаемый подход к оценке интеллекта через оценку его структурных свойств позволяет минимизировать количество тестовых заданий и оценить особенности интеллектуального развития без обращения к анализу содержания интеллекта, т.е. знаний и многих логических операций.
4. Разработанный тест интеллектуального развития может быть использован для группового обследования учащихся в возрастном диапазоне с конца первого по четвертый класс включительно. В четвертом классе нарастает "потолочный эффект", т.е. приближение результатов многих школьников к максимальным, однако максимальный итоговый балл получили не более чем 7% выборки четвероклассников.
5. Проверка разработанного теста на ретестовую надежность показала его достаточно высокую устойчивость.
6. Проверка теста по критерию эмпирической валидности (анализ корреляций между распределениями итогового балла теста и средним баллом успеваемости) на выборке четвероклассников массовой школы позволяет сделать вывод, что тест достаточно точно отражает академические способности младших школьников.
7. Проверка теста на конкурентную валидность ( анализ корреляций между распределением итогового балла теста "Умка" и Группового интеллектуального теста ( ГИТ) Дж. Ваны на выборке четвероклассников массовой школы позволяет сделать вывод, что разработанный тест измеряет ту же психическую реальность, что и тест ГИТ.
8. Проверка теста на прогностическую валидность ( анализ корреляций между распределением итогового балла теста "Умка" на выборке четвероклассников массовой школы и распределением итогового балла Школьного теста умственного развития (ШТУР) тех же учащихся через 5 лет, т.е. в 9 классе, позволяет сделать вывод о достаточно большой прогностической силе теста "Умка".
9. Проверка итогового балла теста на дифференциальную валидность (с использованием t-критерия) методом известных групп (учащихся 4(3) классов массовой школы и учащихся 2(1) классов массовой школы; учащихся 4(3) классов массовой школы и учащихся 3-4 классов ЗПР) позволяет сделать вывод о достаточно высокой дифференциальной валидности теста по итоговому баллу.
10. Апробация теста на разных возрастных группах младших школьников показала достоверную позитивную динамику всех его показателей: образного и знакового компонента понятийной психической структуры, непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля (компонентов метакогнитивного опыта). Причем, наиболее резко изменяются знаковый компонент понятийной психической структуры (словарный запас) и произвольный интеллектуальный контроль.
11. У четвероклассников по сравнению со второклассниками понятийная психическая структура более иерархизирована, масштаб эмоционального смещения (Бреслав) и, соответственно, масштаб ментального времени-пространства больше.
12. Сравнение одновозрастных выборок - учащихся 4(3) классов массовой школы и 3-4 классов с диагнозом "задержка психического развития" (ЗПР) позволяет сделать вывод, что у детей с ЗПР в наибольшей степени страдают произвольный и непроизвольный интеллектуальный контроль, в меньшей степени - знаковый компонент понятийной психической структуры.
13. Сравнение выборки учащихся 2(1) классов массовой школы и учащихся 3-4 классов ЗПР показало, что при недостоверном отличии итогового балла имеет место достоверные различия по двум частным показателям: знаковый компонент понятийной психической структуры (словарный запас) у учащихся с ЗПР сформирован достоверно лучше, чем у второклассников, образный компонент понятийной психической структуры сформирован примерно одинаково. Также не выявлено различий в развитии произвольного интеллектуального контроля (его уровень у учащихся 3-4 классов с ЗПР примерно такой же, как у второклассников), зато непроизвольный интеллектуальный контроль у второклассников достоверно отличается в лучшую сторону.
Таким образом, выдвигаемая гипотеза о том, что на основе структурно-интегративной методологии Л.М. Веккера и М.А. Холодной, дополненной положениями смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена и когнитивной модели планирования R. Delisi, возможно создать экономичный и достаточно надежный групповой интеллектуальный тест для младших школьников, который обладает свойствами коррекционности и позволяет прогнозировать учебные успехи младшего школьника и в старших классах без обращения к содержанию знаний учащихся, подтвердилась.
Содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях:
1. Групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников -Научные труды кафедры прикладной психологии. МГГУ им. Шолохова . Т.1. М., 2008.с. 21-32.
2. Групповой тест интеллектуального развития младших школьников: теоретическое обоснование и эмпирическая проверка валидности. -Вестник Московского государственного областного университета. Серия "Психологические науки". ?3 2008 г. М., МГОУ, 2008 - с. 129-135
3. Разработка теста интеллектуального развития с позиций структурно-интегративного подхода. - Современная психология мышления: смысл в познании. \\ Тезисы докладов научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения О.К. Тихомирова 17-18 октября 2008 г. -М, МГУ, 2008.
4. Структурно-интегративный подход к разработке теста интеллектуального развития \\ Международная конференция "Ананьевские чтения-2008" "Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход" 21-23 октября 2008 г. Санкт-Петербург, Санкт-Петербургский государственный университет \\ Сб. тезисов конференции.
5. Экспресс-тест интеллектуального развития младших школьников: теоретическое обоснование и эмпирическая проверка валидности\\ Сб. статей 3-ей международной научно-практической конференции "Социокультурные проблемы современного человека" 22-26 апреля 2008. \\ НПГУ\ Новосибирск, 2008
6. Разработка группового теста интеллектуального развития младших школьников "Умка" как одного их инструментов мониторинга психологической адаптации\\ "Вестник гуманитарного института"\\ 2009\ - 12 с.- 0,5 п.л.