Аннотация: 2-ая глава про исследования развития интеллекта ( та же первая отвергнутая версия моей диссертации)
Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Исследования интеллектуального развития в зарубежной психологии
Первые исследования умственного развития детей начинались как психометрические. Эмпирические данные, полученные при тестировании детей с помощью первых тестов интеллекта, послужили основой для разработки концепций интеллектуального развития. Так была создана получившая широчайшее признание концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже. Пиаже, биолог по образованию, рассматривает интеллект как одно из важнейших средств обеспечения адаптации к окружающей среде. Согласно Ж. Пиаже, адаптация организма к среде представляет собой равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, или равновесие во взаимодействиях субъекта и объектов. Интеллект как динамическая система равновесия интегрирует все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсомоторных механизмов и, соответственно, все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой. Таким образом, "интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов" [104, c. 10]. По Пиаже, все развитие психической деятельности от восприятия и памяти вплоть до сложнейших операций умозаключения и формального мышления определяется все увеличивающимся масштабом взаимодействий со средой, т.е. является функцией от равновесия между ассимиляцией организмом все более и более удаленной от него действительности и его аккомодацией к ней. В ходе развития наблюдается постоянное изменение баланса между ассимиляцией и аккомодацией. Когда дети изменяются мало, они находятся в состоянии относительно комфортного когнитивного равновесия: они больше ассимилируют, т.е. используют существующие схемы для интерпретации внешнего мира. В критические (переходные) периоды, когда имеет место состояние неуравновешенности и когнитивного дискомфорта, преобладают процессы аккомодации, т.е. создание новых или приспособление старых схем к новым условиям. Посредником между ребенком и окружающей средой являются предметные действия, и в основе интеллектуального развития лежат именно операции с предметами. Развитие интеллекта - стихийный процесс, подчиняемый внутренним закономерностям вызревания операциональных структур, постепенно вырастающих из предметного и житейского опыта ребенка. Согласно Пиаже, суть интеллектуального развития представляет собой изменение специфических психических структур - упорядоченных путей осмысления переживаний, которые он называет схемами.
Ж. Пиаже полагает, что развитие непрерывно, однако признает существование стадий. В основе всего разнообразия внешних форм поведения лежит объединяющая их структура, которая обеспечивает единство стадии. Переход на следующую стадию означает, что происходит фундаментальная перестройка, при этом переход от одной стадии к другой происходит постепенно. Эта фундаментальная перестройка обусловлена внутренней организацией схем. Схемы соединяются друг с другом и создают взаимосвязанные когнитивные системы. Порядок смены стадий одинаков для всех детей, поскольку каждая последующая стадия базируется на предыдущей. Однако скорость перехода от одной стадии к другой - различен.
Ж. Пиаже выделяет 5 стадий (периода):
1. Стадия сенсомоторного интеллекта(0-18 месяцев)
Признаком сенсомоторного интеллекта, в отличие от восприятия и навыка, является варьирование действий с объектом и опора на все более отдаленные во времени следы памяти.
2. Символический (допонятийный) интеллект( от 1,5 лет до 4-х лет)
Переход от сенсомотроного познания мира к когнитивному, т.е. появление первых ментальных репрезентаций, или внутренних отображений информации, которыми в состоянии манипулировать рассудок. В общем, можно выделить два основных вида ментальных репрезентаций: образы, или ментальные изображения предметов, людей и мест, и понятия, или категории, в которые сгруппированы похожие предметы или события. Способность к ментальным репрезентациям проявляется в появлении символической функции. На этой стадии начинается усвоение родного языка и переход к простейшим символическим действиям в форме детской игры и воображения.
3. Стадия наглядного интеллекта ( от 4 до 7-8 лет)
Ребенок начинает выстраивать причинные связи на основании логики наглядных впечатлений, проявляющихся в "феноменах Пиаже".
4. Стадия конкретных операций ( 7-8 лет и до 11-12 лет)
Пиаже считал эту стадию поворотным пунктом в когнитивном развитии. На этой стадии мышление уже больше напоминает взрослое, чем мышление детей на дооперациональной или сенсомоторной стадиях. Способность решать задачи на сохранение (феномены Пиаже) свидетельствуют о появлении умственных операций. На этой стадии детский эгоцентризм постепенно уступает место децентрации, т.е. способности включать себя в качестве объекта в контекст ситуации.
5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет)
Формирование категориально-логических схем, на основе которых строятся гипотетико-дедуктивные рассуждения без необходимости связи с конкретной реальностью; способность к комбинаторике. Развитие рефлексии мышления, т.е. способности оценить ход собственной и чужой мысли [103].
Таким образом, для Ж. Пиаже интеллектуальное развитие - это, прежде всего, внутренне обусловленное развитие операциональных структур интеллекта. Результатом этого развития являются мыслительные операции, обладающие следующими свойствами:
- взаимосвязанностью и согласованностью;
- обратимостью (способностью вернуться к началу рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с альтернативной точки зрения;
- непроизвольностью применения;
- свернутостью отдельных звеньев рассуждений.
Другая фундаментальная теория, повлиявшая на создание многих зарубежных когнитивных моделей интеллекта, является культурно-историческая концепция отечественного ученого Л.С. Выготского. Именно поэтому мы рассмотрим некоторые основные положения концепции Л.С. Выготского в параграфе, посвященному обзору зарубежных исследований интеллекта.
Л.С. Выготский выступил оппонентом и одновременно развил идеи Пиаже о стадиальном характере развития мышления. Ж. Пиаже считал, что интеллектуальное развитие обусловлено внутренними закономерностями, не зависящими от влияния среды, и в своей теории отдавал приоритет именно операциональным структурам интеллекта. Л.С. Выготский, напротив, исходил из принципиальной разницы между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта. Для Л.С. Выготского развитие интеллекта - это, прежде всего, усвоение индивидом содержания культуры, которое фиксируется с помощью системы знаков, или понятий. Любой знак, любое понятие - это всегда обобщение конкретного чувственного опыта субъекта путем присвоения ему имени, знака. Понятие, слово - это всегда соединение означающего и означаемого. При этом, в силу социальной обусловленности человеческого интеллекта, он развивается именно благодаря обучению, которое ведет за собой развитие. Согласно Л.С. Выготскому, в образовании понятий участвуют все интеллектуальные функции, причем упорядочивающим фактором этого интегративного процесса является слово. Понятие как психологический феномен, по Выготскому, в своем развитии проходит несколько этапов, определяемых, прежде всего, изменением содержания и структуры значения слова: синкретического образа, комплексов, псевдопонятий и, наконец, собственно понятий. Мы не станем детально описывать содержание вышеперечисленных стадий развития понятий, поскольку они общеизвестны. Ребенок приходит к образованию понятий через суждение, при этом представление и суждение взаимодействуют друг с другом в процессе формирования понятия. Использование ребенком языка как коммуникативного средства далеко не всегда означает, что язык используется также и в процессе мышления. На начальных этапах словесные знания существуют в психике субъекта в пассивной форме. Превращение слова в действительный инструмент мышления происходит только на стадии понятийного мышления. Как только ребенок начинает овладевать речью, слово вмешивается в детское восприятие, вычленяя отдельные элементы, изменяя структуру его сенсорного поля. Интеллект является результатом интеграции познавательных процессов, которые перестраиваются под категориальный аппарат понятийного мышления. При этом критерием развития интеллекта, по Выготскому, выступает степень обобщенности понятия, а также степени включенности в систему связи с другими понятиями [42; 43]. В терминах когнитивной психологии этапы развития понятия, выделенные Л.С. Выготским, соответствуют этапам развития ментальных репрезентаций, отражающих содержание понятия.
Опираясь на идеи операционального развития интеллекта Ж. Пиаже и идеи онтогенеза понятийных психических структур Л.С. Выготского, многие зарубежные исследователи проводили исследования онтогенеза символической функции в форме детской графики как одного из важнейших критериев интеллектуального развития. Фактически, ими был проанализирован механизм взаимодействия операциональных и содержательных компонентов интеллекта на разных стадиях развития ментальных репрезентаций.
Например, К. Малчиоди (C. Malchiodi)[188], опираясь на более ранние работы Барта и Лоунфельда, предлагает классификацию стадий художественного развития, которые приблизительно соответствуют теории умственного развития Ж. Пиаже: 1) стадия каракулей, 2) стадия базовых форм, 3) стадия человекоподобных форм и начало планирования; 4) развитие визуальной схемы; 5) реализм; 6) юность.
Стадия каракулей, по Малчиоди, параллельна последней стадии сенсомоторного периода. Возникая первоначально из потребности в спонтанной активности и подражания, первые графические опыты ребенка (каракули) постепенно готовят его переход от кинестетического мышления к образному.
Начиная с возраста 3-4-х лет ( 2 стадия базовых форм) дети могут все еще делать каракули, но они также становятся все более увлечены называнием их и придумыванием о них рассказов. Этот этап художественного развития в общих чертах параллелен раннему периоду дооперационной стадии, особенно допонятийной фазы, длящейся от двух до четырех лет. На протяжении этой фазы умственного развития детское мышление считается эгоцентричным, но дети начинают приобретать хотя бы субъективное представление о причинно-следственных связях. Как ранее замечено, имеет место возрастающее значение языка, появляется символическое мышление и дети могут классифицировать свой мир по форме, цвету и размеру.
Третья стадия (Человекоподобные формы и начало планирования) также является составной частью дооперационого этапа (возраст от 4 до 7 лет), особенно последний период, который включает интенсивное развитие символического мышления, способности классифицировать, видеть взаимосвязи и способности понимать количество. Особенное значение в это время имеют пространственные представления детей, и в общем они представляют пространство изначально связанным с ними самими и их собственным телом [Там же].
Стадия 4, (развитие визуальной схемы рисунка), отображает умственные возможности ребенка в заключительном периоде дооперациональной стадии и начале конкретных операций. Дети способны усваивать понятия сохранения и веса, и у них начинает развиваться способность к группированию понятий. Они также становятся менее эгоцентричными и способны представлять объекты во взаимосвязи, а не только связанными с ними самими. В этом периоде развития, согласно Пиаже, дети заняты поиском порядка в окружающем мире и формируют правила поведения и порядок в своей жизни. Это развитие схемы поведения также явно проявляется в том, как дети выражают себя через рисование и другую творческую деятельность.
На этапе реализма (5 стадия) развития художественных способностей (примерно от 9 до 12 лет) продолжается стадия конкретных операций, и дети продолжают переход от эгоцентрического мышления. Дети начинают учитывать мысли, мнения и чувства других. Их понимание взаимоотношений, причин и результатов, взаимозависимостей находятся в зачаточном состоянии и закладывают основу способности работать в группе. Дети этого возраста также начинают стремительно формировать представления об окружающем мире, и прежние способы его изображения (например, схематическое изображение) больше не удовлетворяет потребности детей представлять их восприятие в рисунках.
В общем, между 9 и 10 годами дети начинают всерьез интересоваться тем, чтобы изображение ими того, что они воспринимают, имело реалистические признаки. Начинается уход от схематического изображения и увеличивается его сложность, которая проявляется в линиях, формах и деталях. Оно включает первые попытки изображения перспективы. На этом этапе дети становятся более конвенциальными в своем художественном творчестве и более скрупулезными, потому что они хотят достичь большего "фотографического эффекта" в своих изображениях. При этом у детей появляется множество других способов выразить себя, особенно через слово, которое стимулируются школой и является полезным для общения со сверстниками, которое становится таким важным в это время.
Наконец, на 6 стадии продолжающие заниматься в художественных кружках подростки могут использовать рисование для передачи мыслей о проблемах, личной философии и самом себе, в то время как более младшие дети сосредотачиваются на создании образов людей, животных и окружающего мира [Там же].
Исследования R. Case, Y. Okamoto особенностей рисунков (ментальных репрезентаций) детей разных возрастов показали, что дошкольники фокусируются на одном измерении, в рисунках младших школьников появляется связь между объектами (два измерения), а дети в 10-11 лет способны интегрировать несколько измерений: в их рисунках появляется перспектива [191]. Эти исследования позволили R. Case, основываясь на идеях Ж. Пиаже, сформулировать авторскую модель интеллектуального развития с позиций современнной когнитивной психологии, которая будет описана ниже.
R. Case объясняет стадиальность интеллектуального развития, выявленного Пиаже, повышением способности к обработке информации. Каждая основная стадия, по R. Case, подразумевает свой тип когнитивной структуры. В младенчестве когнитивная система представлена сенсорной информацией на входе и физическими действиями; в раннем детстве появляются ментальные репрезентации событий и действий, с которыми в среднем детстве (примерно в младшем школьном возрасте) ребенок может совершать простые трансформации. В подростковом возрасте появляется способность к сложным трасформациям репрезентаций. Повышение объема оперативной памяти, обеспечивающей мыслительную деятельность, обусловлено, по R. Case, рядом фактором. Среди них - развитие мозга, а также автоматизация умственных стратегий (схем по Пиаже), которые разгружают оперативную память. Когда схемы становятся автоматическими, объема оперативной памяти хватает, чтобы консолидировать их в усовершенствованной репрезентативной форме, что приводит к формированию центральной концептуальной структуры, сети понятий и связей. Когда у детей формируются новые центральные концептуальные структуры, они переходят на следующую стадию развития [174; 175] .
Теории Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, как уже отмечалось выше, послужили основой для создания современных теорий развития в когнитивной психологии [195]. Наиболее важные идеи Пиаже, воспринятые представителями когнитивной психологии, следующие:
Изменения внутри каждой стадии обычно количественны и линейны, тогда как изменения между стадиями имеют качественный характер;
Последовательность прохождения этих стадий обязательна, и, чтобы достичь очередной стадии, ребенок должен пройти через все предыдущие. Постепенность и преемственность становления мыслительных операций, переход от ранних форм "детского мышления" к рациональному взрослому осуществляется закономерным, универсальным образом;
Центральным свойством интеллектуальных действий у детей школьного возраста является консервация, т.е. способность видеть неизменное на фоне видимых или кажущихся перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения и различать скрывающуюся за ними неизменность количества;
На этапе конкретных операций у ребенка появляется способность классифицировать группу объектов;
Феномены дооперационного (допонятийного) мышления - анимизм, эгоцентризм и артифициализм (искусственность, созданность мира) исчезают при становлении формального мышления;
Процесс социализации ребенка происходит не только по законам общества (как считал Л.С. Выготский), но и через его внутреннюю возможность усвоения и принятия социальных правил и требований: социальные условия необходимы, но недостаточны [133].
Джером Брунер создал свою теорию когнитивного развития, пересмотрев концепцию Пиаже под влиянием Л.С. Выготского о важности социального влияния на развитие человека. Согласно Дж. Брунеру, когнитивное развитие представляет собой процесс овладения ребенком трех сфер: сферы действий, сферы образов и сферы символов, которые являются тремя основными способами познания мира и формируются последовательно. При этом, вслед за Выготским, Брунер утверждает, что освоение речи перестраивает все когнитивное развитие ребенка [23].
Одной из первых неопижеанских теорий является теория канадского исследователя Паскуаль-Леоне, созданная им в 60-е годы 20 в. Когнитивная система, по Паскуаль-Леоне, состоит из двух основных частей: набора схем и "тихих операторов". При этом понимание "схемы" Паскуаль-Леоне близко пониманию Ж. Пиаже, однако он вводит несколько типов схем: а) дологические схемы, ответственные за действия с дискретными элементами; б) мереологические схемы ответственные за оперирование непрерывными данными; в) управляющие схемы, которые определяют порядок применения схем в контексте данной задачи, т.е. ответственны за выработку стратегии. Решение задач осуществляется путем применения определенного набора схем, которое невозможно без "тихих" операторов, которые обеспечивают саму возможность применения схем. Паскуаль-Леоне выделяет М-операторы (mental power), обусловленные развитием рабочей памяти, которые обеспечивают одновременную актуализацию нескольких нужных для решения схем. Количество используемых схем зависит от стадии когнитивного развития: от одной единицы в возрасте до года, трех схем с 7 лет, к 15 годам М-оператор достигает максимального объема в 7 единиц. I-операторы, обеспечивающие способность оттормаживать ненужные для решения задачи схемы, определяют индивидуальные особенности когнитивного процесса [Приводится по 61, с. 387].
К неопижеанским моделям когнитивного развития также можно отнести модель греческого психолога Деметриу, который совместил представление о стадиальности когнитивного развития с идеей существования нескольких относительно независимых сфер интеллекта. Деметреу выделяет 7 различных областей развития интеллекта, которые отличаются как количеством проходимых стадий, так и временными характеристиками: количественно-отношенческая способность, качественно-аналоговая, образно-пространственная, причинно-экспериментальная, вербально-позициональная и ментально-рефлексивная [Там же].
К. Фишер определяет интеллектуальное развитие как образование организованных комплексов специфических навыков. При этом он фактически развивает мысль Ж. Пиаже о первичности действия в интеллектуальном развитии: "мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсомоторных навыков" [Приводится по 155, с.55]. К. Фишер выделяет 3 взаимосвязанных уровня усваиваемых навыков:
- сенсомоторный
- репрезентативный
- абстрактный,
а также комбинаторных правил, отвечающих за их взаимодействие и преобразование. Познание, по Фишеру - это процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источником вариаций собственного поведения.
Стадиальная модель развития способности к планированию R. Delisi также была создана им под влиянием Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. R. Delisi выделяет 4 стадии развития планов и планирования. Первая стадия - "план внутри действия" ("plan in action") характерна для сенсомоторной стадии интеллекта и характеризуется отсутствием символической репрезентации ситуации, а цель определяется и запускается текущими обстоятельствами. Вторая стадия - план действия ("plan of action") - обусловлена развитием способности к ментальной репрезентации цели и ситуации, но планы привязаны к реальности и отличаются краткосрочностью. На этой стадии взрослый сопровождает попытку ребенка решить проблему. Третья стадия - "план как стратегическая репрезентация" ("Plan as a strategic representation") характеризуется детальной стратегической репрезентацией желаемого будущего. Планы не привязаны к контексту ситуации, а при планировании действий строятся разнообразные варианты. Наконец, четвертая стадия - План как самоцель ("Plan as an end unto itself") - характерна для стадии формальных операций. Сам план является результатом проработки гипотетических, маловероятных ситуаций [177].
К неопижеанским можно также отнести кратко описанную выше теорию развития R. Case. Он также признает доменно-специфическую изменчивость когнитивного развития, что сближает его взгляды с последователями Х. Вернера, речь о котором пойдет дальше.
Однако идеи Ж. Пиаже разделяли далеко не все исследователи. Британская исследовательница М. Доналдсон на основании анализа результатов экспериментальных исследований интеллектуального развития детей критиковала идею детского эгоцентризма [59]. Д. Векслер в своем руководстве по проведению новой версии своего теста для оценки интеллекта дошкольников и младших школьников (WPPSI) критиковал стадиальную теорию развития интеллекта Пиаже, допуская, что "умственные способности не являются несоизмеримыми; напротив, они непрерывны и, следовательно, можно использовать те же или подобные задачи для их оценки в разные возрастные периоды" [Приводится по 27, с.65]. Как уже отмечалось выше, представители информационного подхода также отрицали стадиальность интеллектуального развития. Так, понимание развития как отбора эффективных стратегий характерно Р.С. Зиглера (R. S. Siegler), который рассматривает когнитивное развитие с позиций эволюционного подхода. Согласно Зиглеру, когда дети сталкиваются со сложными проблемами, они вырабатывают множество ментальных стратегий их решения. По мере получения опыта, происходит отбор наиболее эффективных стратегий при решении проблем. Критериями отбора стратегии являются правильность и скорость решения [192;193].
Р. Фейерштейн определял интеллект как динамический процесс взаимодействия человека с миром, соответственно, критерием развития интеллекта считал мобильность, гибкость индивидуального поведения. Источником мобильности, по Фейерштейну, является опосредованный опыт обучения. Под опосредованным опытом обучения Р. Фейерштейн понимал навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, планирование, с помощью которых индивид способен самостоятельно управлять своими состояниями и мыслительной деятельностью и др. В то же время Р. Фейерштейн признавал идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития [Приводится по 107]. К последователям Л.С. Выготского, работавших в направлении создания динамических тестов интеллектуального развития, основанных на его идее ближайшей зоны развития, можно также отнести Ренда, Хейвуда, Хоффмана, Дженсена, Е. Григоренко, Р. Стернберга, Эрмана [107];
Х. Вернер в 1957 году предложил альтернативную Пиаже, хотя и тоже биологизаторскую, теорию индивидуального развития психики, суть которой сводится к так называемому ортогенетическому закону. Х. Вернер выделил три основные стадии интеллектуального развития в онтогенезе: глобальную, дифференциацию и иерархическую интеграцию (т.е. формирование взаимосвязей между познавательными функциями и появление высших познавательных функций, управляющих до этого независимыми познавательными функциями, что весьма созвучно также идеям Л.С. Выготского об интеллектуализации таких познавательных процессов, как внимание, восприятие и память [Приводится по 148;155]. Согласно ортогенетическому закону Х. Вернера, ход психического развития осуществляется по пяти направлениям: от синкретичности к дискретности, от диффузности к расчлененности, от неопределенности к определенности, от ригидности к подвижности и от лабильности к стабильности.
Близкой идеям Вернера и во многом альтернативной взглядам Пиаже является разрабатываемая в последние годы теория фундаментальных знаний Carey, Markman, Pinker, Spelke, Bjorklund и др.[17; 171]. В соответствии с этой теорией, маленькие дети вступают в жизнь с врожденными системами специализированных знаний, которые получили название основных доменов мышления. Каждый основной домен является результатом длительной эволюции, необходим для выживания и позволяет младенцу быстро усваивать новую информацию, относящуюся к его "ведомству". Согласно теории фундаментальных знаний, в раннем детстве врожденные основы обеспечивают существование развитых систем знаний. Таким образом, знания являются врожденными, но они совершенствуются по мере исследования ребенком мира, игры и общения. Всего в настоящее время выделяют пять основных доменов:
1. Физические знания - понимание объектов и их воздействия друг на друга;
2. Количественные знания - способность следить за множеством объектов, а также прибавлять и вычитать небольшие числа;
3. Лингвистические знания ( задатки для овладения речью);
4. Психологические знания, связанные со способностью к сопереживанию;
5. Биологические знания (понимание рождения, роста, болезни и смерти).
Каждый основной домен развивается независимо, специфически и неравномерно, что объясняет неравномерность психического развития в целом.
Наконец, третьим направлением исследований интеллектуального развития за рубежом, на которое повлияли идеи Л.С. Выготского, являются исследования когнитивного научения. Прежде всего, это исследования социально-бихевиоральной ориентации, которые рассматривают когнитивные навыки как необходимое условие интеллектуального развития. А. Стаатс рассматривает интеллект как систему поведенческих навыков, формирование которой является результатом кумулятивно-иерархического обучения. В частности, способность к обобщению, по Стаатсу, формируется через усвоение четырех основных когнитивных навыков:
1. Навыка наименования объектов и свойств;
2. Навыка соотнесения образа и слова;
3. Навыка работы с родо-видовыми связями;
4. Навыка словесного ассоциирования [Приводится по 155].
Главной целью новейших исследований в рамках информационного подхода, по мнению Л. Берк, является выяснение механизмов того, каким образом дети и взрослые оперируют информацией, распознавая, трансформируя, сохраняя, извлекая и модифицируя ее в процессе прохождения ее через когнитивную систему [17, с.439]. Согласно исследованиям, с возрастом происходит увеличение двух главных параметров когнитивной системы: основного объема ее структур, ведающих хранением, особенно оперативной памяти, а также объема и эффективности использования стратегий. Также наблюдается увеличение в скорости обработки информации [Приводится по 17].
Исследования показали, что испытуемые различного возраста отличаются в отношении ряда способностей, в том числе избирательностью внимания. С возрастом совершенствуется способность реагировать на требования задачи. В отличие от младших детей старшие дети и взрослые чаще используют различные стратегии кодирования информации. Р. Солсо отмечает, что "возрастные различия отмечаются при передаче информации от сенсорных регистров в кратковременную память: например, у старших детей сильнее проявляется эффект первичности (когда начальные элементы списка воспроизводятся лучше), и это, видимо, связано с тем, что повторение у них более регулярное и лучше организовано, чем у младших детей; как способность к укрупнению единиц информации, так и способность использовать это укрупнение в качестве стратегии улучшения памяти развивается с возрастом" [138, c. 416-417]. Сравнительные исследования речемыслительных процессов у детей и взрослых показывают, что дети используют схемы повествования аналогично взрослым, только взрослые больше используют семантические репрезентации (т.е. зрелые понятия), а дети - перцептивные ( т.е. образы). Формирование понятий высокой степени обобщенности может предшествовать, по Солсо, приобретению языка, причем основой формирования прототипа (обобщенного образа категории объектов) у маленьких детей является усреднение признаков [Там же, с. 417].
Итак, в настоящее время в зарубежной психологии доминируют когнитивные (онтологические) подходы к изучению интеллектуального развития, в большинстве своем исходящие из идей Ж. Пиаже, а также Л.С. Выготского. Большое значение имеют также сугубо информационные модели, развиваемые вне влияния Ж. Пиаже. Кроме того, в рамках онтологической парадигмы развиваются альтернативные представления о существовании врожденных, неспецифических когнитивных структур (доменов мышления), исходящие из идеи закона ортогенетического развития Х. Вернера.
2.2. Исследования интеллектуального развития в отечественной психологии
Теоретические и прикладные исследования интеллектуального развития детей в отечественной психологии появились на рубеже 19 и 20 в.в., а в 20-30 годы 20 в. осуществлялись в рамках педологии. В педологических лабораториях создавались научно необоснованные тесты умственного развития, результаты которых зачастую трактовались некомпетентно и тенденциозно. Однако наряду с тестологической практикой разрабатывались методология и теории психического, в том числе умственного развития детей. Л.С. Выготский поднял проблему соотношения умственного развития и обучения, и именно представления Л.С. Выготского легли в основу подавляющего числа экспериментально-теоретических исследований отечественных психологов. Ученики и последователи Выготского развивали его идеи по двум основным направлениям.
Первое направление сосредоточилось на разработке психологического обеспечения дидактики в рамках теории деятельности, сформулированной А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Второе направление, развивавшееся также в русле деятельностного подхода, в большей степени сосредоточилось на изучении индивидуальных особенностей учащихся в процессе учения.
Основными представителями первого направления были П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, В.В. Давыдов. Первое направление объединило целую плеяду выдающихся психологов, теоретиков и практиков (Айдарова Л.И, Гаршина Н.И., Талызина Т.Ф., А.З. Зак, Маркова А.К. и др.). По свидетельству А.В. Брушлинского, первоначально П.Я. Гальперин и В.В. Давыдов отрицали спонтанность умственного развития ребенка. В.В. Давыдов первоначально вообще предлагал отказаться от термина "развитие" психики применительно к отдельному человеку. Вместо этого он использовал термин "формирование психики индивида", что означает "овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей "общественной" природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей" [25 ].
Впоследствии В.В. Давыдов и другие авторы-разработчики системы развивающего обучения вернулись к первоначальным тезисам Л.С. Выготского о том, что развитие хоть и определяется влиянием культуры, но опирается как на свое основание на достижения естественного созревания.
П.Я. Гальперин, автор "Теории поэтапного формирования умственных действий", вместе с сотрудниками выделив основные составляющие компоненты учебного действия, особое значение при обучении придавал ориентировочной основе действия (ООД). П.Я. Гальпериным было выделено три типа ООД, сравнительное экспериментальное изучение эффективности при обучении которых проводилось на самых различных видах учебного материала. Типы ООД положены П. Я. Гальпериным в основу определения типов учения: систематическое использование при обучении того или иного типа ООД и определяет соответствующий тип учения. П. Я. Гальперин описал три типа учения, соответствующие выделенным им трем типам ООД. [46]. В. В. Давыдов позднее описал еще один тип ООД, названным им учебной деятельностью. Большое число исследований, посвященных структурному уровню действия, было направлено на изучение операционного состава различных учебных действий. Активность учащихся, необходимая для преобразования усваиваемого действия из одного качественно своеобразного состояния в другое, специальному анализу не подвергалась.
Коллективом исследователей во главе с Д. Б. Элькониным были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: абстрактно-теоретическое мышление, произвольность и рефлексивность учебной деятельности. Д.Б. Эльконин придерживался мнения о недопустимости разделения интеллектуального и личностного развития ребенка, за что критиковал Ж. Пиаже [163].
В работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Й. Ломпшера и др. в рамках разработки теории учебной деятельности и ее субъекта показано, что в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Т.е. осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Обобщая работы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдов разработал теорию развивающего обучения, которая легла в основу создания и внедрения в практику школьного обучения системы развивающего обучения.
По В.В. Давыдову, "...содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту" [58, с. 384.]. В основе учебного процесса развивающего обучения лежит "учебная задача", то есть задача, вынуждающая ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В ходе исследований В.В. Давыдов приходит к принципиально важному выводу о возможности и важности формирования ученика как активного субъекта учебной деятельности. Именно субъектность опосредствует связи между обучением и психическим развитием учеников. Однако, по мнению Давыдова, "активность" должна быть сформирована, создана у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам
Основные положения теории развивающего обучения в ее современном виде:
1. Обучение есть источник развития (обучение происходит в зоне ближайшего развития).
2. Принцип опережающего обучения (обучение опережает развитие).
3. Цель развивающего обучения - формирование у детей основ теоретического мышления
4. Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.
5. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения ( наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории)
6. Теоретическое мышление - особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.
7. Дедуктивный способ подачи информации: восхождение от абстрактного к конкретному, ориентация на основные отношения изучаемого предмета.
8. Принцип субъектности ребенка в учебном процессе. Ученик должен быть субъектом, а не объектом обучения.
9. Приоритетная цель - формирование способов умственных действий, а не ЗУН (знаний, умений и навыков)
10. Принцип проблемности как условие мотивации
11. Выделение в структуре учебной деятельности четырех компонентов - учебной задачи, учебного действия, действия контроля и действия оценки.
12. Переход от совместного, социального действия к самостоятельному внутреннему действию (принцип интериоризации)
13. Формирование самоуправляющих механизмов личности (развитие поизвольности и рефлексии).
14. Формирование позитивной Я-концепции: стимулирование успеха.
Основным методом диагностики умственного развития учащихся в рамках подхода Эльконина-Давыдова был формирующий эксперимент - особый метод психологического исследования, состоящий в том, что исследователь определенным образом строит обучение (воспитание) испытуемого с целью получить заданное изменение его психики. В отличие от метода констатации (срезов), направленного на изучение фактов, и лонгитюдного исследования, направленного на описание процессов в естественных условиях, формирующий эксперимент направлен, прежде всего, на выявление причин и условий протекания процессов. Сравнение экспериментальной и контрольной групп учащихся на констатирующем и контрольном этапе осуществлялось преимущественно педагогическими методами через оценку знаний, умений и навыков. Т.Ф. Талызина замечает, что формула интериоризации "внешнее всегда исходно, а внутренее - производно от внешнего", привела В.В. Давыдова к идее важности, решающей роли нормативных общественных образцов при формировании психики ребенка [140]. Эта идея послужила одной из основных отправных точек для развития в отечественной психологии образования идеи социальных нормативов и созданию критериально-нормативных тестов (КОРТ) на следующем этапе развития отечественной психологии.
Другое направление исследований умственного развития в связи с обучением связано с именем Н.А. Менчинской (Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. С. Якиманская, Маркова А.К., Матюшкин А.М, Мухина Т.К, Данюшевская Т.И., Крутецкий В.А, Неймарк М.С. и др.)[91;167]. Несмотря на то, что направление исследований школы Н.А. Менчинской также происходит от Л. С. Выготского (Н.А. Менчинская была ученицей Выготского), оно не являлось мейнстримом отечественной психологии развития. Прежде всего, из-за того, что ряд положений школы были альтернативны доминировавшей в 50-80 годы первому направлению исследований в рамках проблематики "умственное развитие - обучение". Пожалуй, более правильно считать направление исследований школы Менчинской происходящим не только от Л.С.Выготского, но и от Ж. Пиаже, а также С.Л. Рубинштейна.
Коротко основные положения этого направления отечественной психологии развития можно сформулировать так:
1. Основная область исследований - влияние обучения на развитие ребенка
2. Отстаивается важность спонтанности, активности ребенка при усвоении знаний
3. Любая педагогическая система обучения будет неодинаково воздействовать на всех учащихся, поскольку индивидуальные особенности (когнитивные способности, эмоции, мотивы, жизненный опыт личности) являются фильтром, способствующим или препятствующим усвоению знаний, т.е. обучение ( как деятельность педагога) и учение ( как деятельность ученика) - это не одно и то же.
4. Фильтр, способствующий или препятствующий усвоению знаний - это не только особенности познавательных процессов. Без учета особенностей личности в целом невозможно понять причины неуспеваемости, а также разработать эффективную коррекционную программу.
5. Для диагностики причин неуспеваемости ученика использование тестов когнитивного развития неэффективно, поскольку они не включают в себя диагностику компонентов личности. Поэтому наиболее надежным методом выявления причин неуспеваемости является метод клинического наблюдения.
6. Для выявления внутренних механизмов школьной неуспеваемости и для формирования принципов эффективного школьного обучения с учетом индивидуального подхода необходимы экспериментально-психологические и теоретические исследования механизмов и особенностей как интериоризации, так и экстериоризации научных понятий, транслируемых ребенку в процессе обучения.
7. Одинаково значимым для диагностики и обучения является не только степень интериоризации понятий и операций, но и их экстериоризации, т.е. переноса и использование в других, внеучебных ситуациях. То, насколько ребенок способен спонтанно использовать усвоенные понятия и операции, является важнейшим критерием его умственного развития, а само умственное развитие первоначально определяется активностью личности.
8. В процессе усвоения любого научного понятия происходит активизация прошлого опыта ученика, своеобразное "наложение" уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает.
9. Более эффективное усвоение научных понятий требует не только ориентировочной схемы действия, но и возможности реализации спонтанной активности ребенка, использование им проб и ошибок, иначе научное понятие будет усвоено лишь формально.
10. Показателями развития мыслительных операций (анализа, синтеза, абстракции, обобщения и др.) в ходе обучения ( в процессе овладения понятиями) являются: мера и качество обобщения понятий, степень их абстрагированности; степень их включенности в систему - "системность знания".
11. При усвоении научных понятий имеют место изменения на двух уровнях: на уровне микрогенеза (например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных) и макрогенеза (связанного с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения).
12. Центральным понятием при изучении индивидуальности ученика является понятие обучаемости. Обучаемость характеризуется степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания
13. Был выделен целый ряд показателей, характеризующих высокую и низкую степень обучаемости. Среди этих показателей основными являются: а) степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками;
б) полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове;
в) соотнесение уровня теоретического обобщения и практических действий;
г) устойчивость этих обобщений, широта их использования;
д) чувствительность к подсказке, помощи со стороны взрослого (учителя, экспериментатора).
Выделенные показатели обучаемости дают возможность качественно ее характеризовать и на этой основе вести диагностическую и коррекционную работу [164].
С конца 70-х годов 20 века вне проблематики взаимоотношения обучения и развития, в рамках функционально-уровневого подхода Б.Г. Ананьевым и учениками в СпбГУ проводились разнообразные психодиагностические исследования детей и подростков, в том числе динамики развития познавательных функций, а также разрабатывались методы их психодиагностики [2; 4; 88; 128]. В частности, Е.Ф. Рыбалко сделала вывод на основании многолетних исследований, подтверждающий положение Б.Г. Ананьева, что психика как системно-функциональное образование в ходе развития переходит на все более высокий уровень организации путем интеграции прежних способов организации и последующей их трансформации [4]. Размах индивидуальных вариаций с возрастом имеет тенденцию к увеличению при переходе от одного периода к другому, а возрастные границы периодов становятся все более размытыми. При этом наблюдается закономерность уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития. Полученный в ходе этих исследований обширный эмпирический материал подготовил основу как для дальнейших теоретических обобщений, так и разработки психодиагностических методов, широко используемых в практике психологов образования. Одним из таких методов является сконструированный Н.А. Батуриным, И.М. Дашковым, Н.А. Курганским, Л.К. Федоровой в конце 1990-х годов Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ), предназначенный для определения уровня интеллектуального развития и структурных особенностей интеллекта для детей от 10 до 13 лет, описание которого будет представлено ниже.
С начала 80-х годов, в связи с запросами практики, группой сотрудников лаборатории ПИ РАО К.М. Гуревича (М.К. Акимова, В.Г. Козлова) были возобновлены исследования методов диагностики интеллектуального развития, - направление, которое было прервано в середине 30-х годов в связи с печально известным Постановлением. Методологической основой разрабатываемых методик диагностики интеллектуального (умственного) развития являлись положения Л.С. Выготского, идеи В. В. Давыдова, Д.Б.. Эльконина, Н.А. Менчинской, а также феноменологический подход к пониманию интеллекта Р. Глезера, который исходил из представлений, что интеллектуальные различия можно измерить степенью организованности систем знаний: умен не тот, кто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знаний [7; 51;52;53]. Р. Глезер первым (в 1963 г.) предложил критериально-ориентированную диагностику (КОРТ), и он же ввел термин "criterion referenced measurement" - "критериально ориентированное измерение"( R. Glaser) [181]. Главное отличие КОРТов от классической ориентированной на статистическую норму психодиагностику заключается в том, что в КОРТах вместо статистической нормы используют социально-психологические нормативы. К.М. Гуревич с сотрудниками разработал принципы операционализации критериев (интеллектуального) умственного развития, а также принципы их необходимости и достаточности. В силу неоднозначности содержания понятия "интеллект" и "интеллектуальное развитие", этими исследователями используется конструкт "умственное развитие", содержание которого определяется следующими положениями:
1. Умственное развитие, являясь динамической системой, рассматривается как детерминированное взаимодействие ряда актов (природно-наследственных, социокультурных, индивидуально-психологических). Оно отчасти зависит от созревания органической основы, особенно мозга и нервной системы. Основным источников умственного развития являются разнообразные социальные влияния, прежде всего - воспитание и обучение, в ходе которых передается опыт в виде знаний, умений и навыков (ЗУНов). Умственное развитие индивида зависит и от микросреды, и от общественных условий в целом.
2. Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер, что объясняет возникновение на каждой возрастной ступени специфические предпосылки для усвоения нового для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов.
3. Умственное развитие протекает по-разному в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка.
4. Термин "уровень умственного развития" используется в качестве критерия умственного развития, отражающего количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках социального опыта индивида со временем, а также для определения отдельных этапов развития. Уровень умственного развития обусловлен психологическими новообразованиями, возникающими в связи с переходом психологической системы на новый уровень [7].
Эти положения, соединенные с идей критериально-ориентированных тестов Р. Глезера, стали теоретической основой разработки отечественных тестов умственного развития учащихся разных возрастов, получивших широкое признание у практиков, в частности, Школьный тест умственного развития (ШТУР). Так же ориентированы на запросы школьных психологов методологически близкие исследования И.В. Дубровиной, Т.Л. Юферевой, Н.Н. Толстых, А.Г.Лидерса, Г.В. Бурменской, Л.В. Евдокомовой, Г.Н. Досмаевой и др., направленные на разработку психологического инструментария, в основном, путем адаптации зарубежных методик или разработки диагностических блоков, развернувшихся в 80-е годы и продолжающиеся в настоящее время [28; 60; 117; 145; 165]. Экспериментально-теоретические исследования развития одаренности и креативности, являющиеся продолжением смысловой теории мышления О.К. Тихомирова и концепции творческого мышления Я.А. Пономарева[106], в настоящее время проводятся Ю.Д. Бабаевой, Н.Б. Березанской Д.Б. Богоявленской и др.
В последние годы отечественная психология развития очень активно интегрируется в мировую науку, и одним из проявлений этой интеграции является все большее количество исследований, проводимых в рамках когнитивного подхода. Идеи когнитивной психологии в нашей стране получили серьезное распространение, прежде всего, благодаря тому, что одним из основателей мировой когнитивной психологии является Л.С Выготский. В настоящее время когнитивная психология развития у нас представлена исследованиями в рамках онтологического (структурно-интегративного) подхода (Л.М. Веккер, Н. И. Чуприкова, М. В.Осорина, М.А. Холодная, Е.А. Сергиенко и др.). Суть структурно-интегративного подхода заключается в понимании необходимости описания любого психического объекта одновременно в терминах субстрата (психический материал), структуры (составных компонентов и их связей) и функций ( свойств объекта на уровне его поведения)[154]. Из этого вытекают следствия:
1. Свойства интеллекта производны по отношению к особенностям состава и строения ментального опыта, учет которых позволяет анализировать интеллект в терминах онтологических категорий (ментальная структура, пространство, время, ткань, т.е. анализировать субстанцию интеллекта.
2. Интеллект - системное образование и его субстанция обладает качествами многомерности, самоорганизации и нелинейной динамики.(там же)
Направление школы М.А. Холодной в плане исследования интеллектуального развития в большей степени ориентировано на исследование динамики развития интеллекта взрослых, однако есть и эмпирическое исследование динамики интеллектуального развития подростков (учащихся 5-9 классов) в условиях различных образовательных моделей ( Е.Г. Будрина) [ Приведено по 154]. М.А. Холодной и сотрудниками в настоящее время ведутся исследования развития интеллектуальной компетентности школьников в рамках обогащающей модели обучения, сосредоточенной на создании школьных учебников нового типа. Принципы обогащающей модели обучения:
1. Основное назначение - интеллектуальное воспитание учащихся на основе обогащения их ментального опыта.
2. Интеллектуальное воспитание осуществляется средствами специально сконструированных учебных (математических) текстов.
3. Предназначена для подросткового возраста с учетом своеобразия младших и старших подростков.
4. Критерием эффективности являются не только знания, умения и навыки, но и базовые интеллектуальные качества личности, такие как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума.
5. Обучение математике осуществляется через непрерывную образовательную линию на основе 16 учебников ( с 5 по 9 класс).
Другое направление в рамках структурно-интегративного (системно-структурного) подхода представлено исследованиями Н.А.Чуприковой, Т.А.Ратановой, Локаловой Н.П. и др. [13; 64; 76; 81; 83; 120-122;147-149] . Это направление связано с идеями Х. Вернера и В. Бойко и сосредоточено на исследованиях развития когнитивных структур, которое идет по линии роста их системной организации и подчиняется принципу системной дифференциации. В соответствии с ортогенетическим принципом Х. Вернера, движение происходит от общего к частному, от целостности недифференцированных форм к более расчлененным. При этом происходит более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, которые составляют ядро интеллектуальных способностей.
Одним из центральных вопросов Н.И. Чуприкова считает вопрос о развитии системы репрезентации знаний. По Чуприковой, объяснение единообразия системогенеза самых разных познавательных процессов заключается в признании того факта, что в их основе должны лежать глубинные, базовые дискректные структуры, "на которых только и может развертываться вся динамика сменяющих друг друга содержаний. Именно такого рода глубинные базовые психические структуры, которые могут и должны быть "наложены" ...на определенные структуры мозга, могут обладать той общностью своего строения, плана и механизмов развития, которые проявляют себя в большой мере независимо от конкретного содержания, которые в них представлены" [148, c. 324]. Н.И. Чуприкова считает, что именно репрезентативно-когнитивные психологические структуры являются носителем умственного развития. Репрезентации, в целом, можно определить как внутренние психологические структуры, которые складываются в процессе жизни в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого. По мере развития, репрезентативные структуры становятся все более дифференцированными. Развитие дифференцированности репрезентативных структур, по Чуприковой, может происходить по следующим направлениям:
1. Увеличение количества структурных уровней, на которых осуществляется репрезентация и регуляция деятельности.
2. Увеличение количества размерности или отдельных осей, на которых осуществляется репрезентация разных свойств и отношений действительности.
3. Увеличение количества размерностей, которыми индивид может оперировать независимо от других в соответствии с требованиями задачи и ситуации.
4. Рост "дробности делений" в каждой из размерностей, что означает сгущение репрезентативных зон близких значений соответствующих признаков стимуляции, т.е. увеличение метрической определенности соответствующей размерности [Там же, с. 331].
Т.о, считает Н.И. Чуприкова, психологическая познавательная система представляет собой многомерное ментальное когнитивное пространство, которое характеризуется топологией и метрикой. По мере умственного развития растет сложность этого пространства, его топологическая и метрическая определенность.
В рамках этого направления проведены экспериментальные исследования, направленные на изучение когнитивной дифференцированности у испытуемых различных возрастных групп: младших школьников (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, [122; 149;150]; Е.Г. Кузьмина, 1994 [76]; Прежесецкая С.И., [108], взаимосвязи когнитивной дифференцированности, креативности и личностных особенностей дошкольников( И.А. Левина) [81], исследование взаимосвязи когнитивной дифференцированности, интеллектуального развития и обучаемости младших школьников и подростков (Живица О.В.)[63] и др. Н.П. Локалова при исследовании функциональной организации когнитивной структуры, обеспечивающей реализацию вербально-смысловых процессов у младших школьников выделила два иерархических уровня в структуре вербально-смысловых когнитивных систем:
2. Уровень, обеспечивающий осуществление простых, базовых когнитивных операций, связанных с семантическим образованием слов
На основании исследования Локаловой Н.П. сделан вывод о том, что наиболее эффективное формирование вербально-смысловых структур происходит в условиях взаимодействия обоих уровней когнитивной структуры [83].
Третье современное направление исследований когнитивного развития, имеющее онтологический статус, получило название субъектного подхода. Основоположниками этого подхода являются С.Л. Рубинштейн и А.В. Брушлинский. Субъектный подход предполагает исследование субъектного опыта, который изнутри инициирует и регулирует интеллектуальное поведение.
В настоящее время в этом направлении работает Е.А. Сергиенко с сотрудниками. На основании экспериментальных исследований когнитивного развития детей раннего возраста Сергиенко Е.А. доказывает, что знание человека не образуется постепенно на основе сенсомоторного опыта. С самого начала жизни младенец наделен способностью к репрезентации, А ментальный опыт порождает не практическая деятельность ребенка, а способность вычленять организацию физического и социального мира. Способность к репрезентации направляет и управляет практическими действиями. Сергиенко Е.А. выделяет несколько уровней развития субъекта на основе развития его способности понимать физический и ментальный мир (уровень протосубъектности, уровень агента, уровень субъекта взаимодействия). С позиций психогенетических исследований раннего когнитивного развития пересматриваются представления о детерминации развития интеллекта, психомоторных способностей, речи, критических периодов развития. Экспериментально доказывается гетерохронность и континуальность когнитивного развития, а также нарастание дифференциации, которая демонстрируется как в становлении категоризации, эффектах антиципации, так и расчленении модели психического [133; 134;135] . В исследовании Сергиенко Е.А. и Лебедевой Е.И. анализируются такие феномены дооперационального мышления, как анимизм, эгоцентризм и артификациалзм, выделенные Пиаже [133]. Выявляется, что эти феномены переходят в латентную форму существования при становлении формального мышления, однако активизируются даже у взрослых людей в ситуации психической напряженности, выражаясь в магическом мышлении [Там же]. Кроме того, экспериментально доказывается, что переход вышеперечисленных феноменов допонятийного мышления в латентную форму обусловлено развитием метакогнитивных функций, которые, в свою очередь, являются функцией систематического школьного обучения.
Таким образом, отечественную психологическую школу в области психологии развития отличает богатство эмпирических и теоретических исследований, особенно в фокусе проблемы взаимоотношения обучения и развития. Однако в течение довольно долгого времени доминировал только один подход к пониманию интеллектуального развития, развиваемый школой В.В. Давыдова -Д.Б. Эльконина. В данном подходе игнорировалась важность учета индивидуально-психологических различий учащихся и основное внимание уделялось диагностике эффективности образовательной системы с помощью формирующего эксперимента. Поэтому разработка методов диагностики индивидуально-психологических особенностей учащихся долгое время не считались важной задачей, а проникновение зарубежных и разработка отечественных групповых тестов интеллектуального развития проходили довольно медленно. Первые теоретически обоснованные отечественные тесты умственного развития под влиянием идей Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также Р. Глезера были разработаны в 80-е годы группой К. М. Гуревича в ответ на запросы психологов-практиков. Однако у этих тестов имеется ряд недостатков. Одновременно с развитием прикладной психологии образования стали набирать силу и альтернативные направления экспериментально-психологических исследований онтогенеза интеллекта человека, преимущественно в рамках когнитивного (онтологического) направления, под влиянием получившей широкое распространение за рубежом когнитивной психологии. Именно исследования интеллекта в рамках онтологического подхода представляются наиболее перспективными в качестве методологической и теоретической основы разработки более эффективных тестов интеллектуального развития в отечественной психологии.
2.3. Эмпирические характеристики когнитивного развития младших школьников
Поскольку целью настоящего исследования является разработка интеллектуального теста для младших школьников с позиций структурно-интегративного подхода, для нас особое значение приобретает поиск и определение эмпирических характеристик когнитивного развития младших школьников в терминах этого подхода. В психолого-педагогических исследованиях в последние годы все чаще используют термин "когнитивное развитие". Это обусловлено широким признанием идей когнитивной психологии, поскольку содержание любого научного концепта определяется ключевыми идеями научной школы, где этот концепт зародился. Стоит отметить, что в отечественной психологии этот термин далеко не всегда используется в рамках когнитивной психологии, и под "когнитивным развитием" часто понимается динамика изменения традиционно выделяемых познавательных процессов: внимания, памяти, воображения, мышления и речи. Однако существенное различие когнитивной психологии от других научных школ заключается в том, что делается акцент на исследовании именно структурных особенностей психического субстрата познавательных способностей, а не на их проявлении в деятельности. Таким образом, можно говорить о широкой (и весьма многозначной) трактовке термина "когнитивное развитие", который в разных случаях может быть синонимом понятий "развитие познавательных процессов", "умственное развитие", "интеллектуальное развитие" [118]. В узком же смысле этот термин в отечественной психологии скорее закреплен за теориями онтологического статуса. Если рассматривать исследования когнитивного развития, понимаемого в широком смысле, то необходимо констатировать их исключительное обилие и разнообразие. Причем, большая часть этих исследований в отечественной психологии и педагогике связана с младшим школьным возрастом, что не случайно.
Большинство исследователей, начиная с Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, обоснованно считают младший школьный возраст сенситивным для развития мышления и когнитивных способностей в целом. Психическое развитие в первые годы школьной жизни во многом определяет последующую социализацию и становление личности, при этом на когнитивное развитие младших школьников решающим образом влияет школьное обучение. Выводы классических теоретитко-экспериментальных исследований психического развития младших школьников, выполненных в рамках деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, Я.А. Пономарев, Л. И. Божович, А.А.Люблинская) [21; 42; 46; 47; 57; 58; 85; 90; 106; 162; 163] можно коротко сформулировать следующим образом:
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учение. Именно учение обеспечивает постепенное развитие взаимообусловленных новообразований, которые созревают в целом к концу периода: понятийное мышление; произвольность поведения (как способность планировать, действовать "в уме", рефлексия, как способность оценивать ход своих мыслей и поведение). В младшем школьном возрасте развиваются и совершенствуются все познавательные процессы, которые постепенно интегрируются развивающимся понятийным мышлением. Происходит дальнейшее развитие и совершенствование чувствительности и моторики, значительно усложняются сенсомоторные связи. В младшем школьном возрасте продолжают совершенствоваться зрительное и слуховое восприятие, развивается наблюдательность и способность восприятия времени. Память также претерпевает существенные изменения. Она становится сознательно регулируемой и опосредствованной. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Младший школьный возраст является сенситивным для становления высших форм произвольного запоминания. В период школьного обучения особенно бурно развивается речевая деятельность детей. Развитие речи у младшего школьника проявляется в приобретении умения читать и писать, т.е. появляется способность соотносить фонему с графемой.
Однако обширные эмпирические сведения, накопленные отечественной психологией развития и сформулированные в терминах деятельностной парадигмы, затруднительно использовать в целях определения критериев и теоретического обоснования теста, базирующегося на онтологической парадигме. Поэтому рассмотрим исследования эмпирических характеристик когнитивного развития младших школьников, выполненных в рамках онтологической парадигмы.
Поскольку информационный подход, относящийся к онтологической парадигме, зародился и получил особое развитие за рубежом, обратимся прежде к зарубежным исследованиям.
Исследования развития навыков приобретения информации младшими школьниками с позиций информационного подхода за рубежом во многом подтверждают выводы, сделанные отечественными учеными и сосредоточены на таких функциях, как внимание, память, решение проблем и метапознание. Особенная популярность этих исследований обусловлена "наглядностью и безошибочностью в разделении сложнейшего когнитивного перфоманса на отдельные составляющие...Подход выявляет и конкретные механизмы когнитивного развития" ( Л. Берк)[17].
Внимание
Лежит в основе человеческого мышления, поскольку именно оно выделяет ту информацию, которая будет рассмотрена для выполнения задачи. Важнейшими характеристиками внимания являются его избирательность (селективность) и адаптивность.
Согласно исследованиям Alsin, Smith (1998) [Приводится по 17], избирательное внимание резко улучшается в период между 6 и 9 годами. У младших школьников совершенствуется способность управлять своим вниманием, в частности, совершенствуется способность к распределению внимания между существенной и несущественной информацией (Исследование Pick, 1975) [Там же]. На приобретение и совершенствование стратегий, которые позволяют сосредоточиться на значимой информации, влияют два фактора:
Когнитивное торможение, т.е. способность контролировать внешние и внутренние отвлекающие стимулы (Исследование Denpster, Corkill, 1999) [Там же]. Сдвиги в когнитивном торможении особенно заметны при переходе к младшему школьному возрасту.
Эффективность стратегий внимания. P. Miller делает вывод, что развитие стратегий избирательного внимания происходит в предсказуемой последовательности [189].
Исследования Scholnick (1995) позволяют сделать вывод, что в младшем школьном возрасте внимание становится более планомерным (произвольным): дети способны заблаговременно обдумывать последовательность действий и соответственно распределять внимание для достижения цели. Внимание постепенно координируется с другими когнитивными процессами [Приводится по 17].
Память
С улучшением внимания улучшаются и стратегии памяти - намеренные умственные действия для повышения вероятности удержания информации в оперативной памяти и ее переноса в базу долговременной памяти (базу знаний). В младшем школьном возрасте техники запоминания делают гигантский шаг вперед (исследования Schneide, Pressler, 1997) [Приводится по 17, 138].
У младших школьников способность к запоминанию отличается разработкой активных планомерных стратегий произвольной организации материала. На ранних этапах периода конкретных операций (5-7 лет) дети начинают осознанно ставить задачу запоминания информации, вначале просто повторяют ее, примерно с 9 лет начинают группировать материал по категориям, затем создают рассказы и зрительные образы, помогающие запоминанию (Исследования J.H. Flavell) [178;179]; Ornstein, Nans, Liberty,1975) [Приводится по 17]. Умение организовывать материал для запоминания также развивается: если учащиеся 1-3 класса чаще связывают слова посредством простых ассоциаций в зависимости от близости расположения слов в списке, то более старшие дети начинают организовывать слова в группы по общим признакам (D.E. Bjorklund)[171]. У младших школьников совершенствуется способность извлекать из памяти нужную информацию (J.H. Flavell et al, 1993)[179]. На работу памяти и, в частности, способность эффективно извлекать информацию влияет расширяющаяся база знаний (долговременная память), поскольку с возрастом повышается семантическая организация базы знаний (D. E. Bjorklund, 1998)[171]. В младшем школьном возрасте дети лучше сознают классификационные иерархии и могут сосредоточиться на отношениях между целым и двумя отдельными категориями, т.е. на трех отношениях сразу(Исследование Hodges, French,1988; Ni, 1998)[Приводится по 17; 138]. В этом возрасте многие школьники начинают заниматься коллекционированием и способны к разнообразным способам классификации.
Ментальные репрезентации при решении задач младшими школьниками имеет свои особенности. Младшие школьники понимают пространство точнее, чем дошкольники. К 7-8 годам им доступна умственная ротация: они могут разобраться, что левее и что правее позиции, которую они не занимают. Между 8 и 10 годами дети могут четко показать, как попасть из одного места в другое, используя ориентиры (Исследование Guvain, Rogoff,1989) [Приводится по 17]. К концу младшего школьного возраста дети выстраивают общую конфигурацию широкого пространства с ориентирами и путем следования (Н. Ньюкомб,)[95], легко рисуют и читают карты. Как уже отмечалось выше, в начальной школе в рисунках дети чаще используют показатели глубины и перспективы, взаимное наложение объектов (Исследование Cox, Littleton,1995, Nicholls, Kennedy,1992) [Приводится по 17, 138]. При пересказе события младшие школьники исходят из последовательности событий. В основе повествования у детей лежит "структура, состоящая из обстановки, в которую потом вводится главный герой и фоновая информация, а затем идет один эпизод или более, которые образуют основную структуру сложного повествования" (Исследование Mandler) [Приводится по 138]. В младшем школьном возрасте дети неспособны к репрезентации двух независимых параллельных событий. ( Исследование Mandler, DeForest) [Там же].
Согласно исследованиям Kosslyn (1980,1983), младшие школьники чаще используют перцептивные репрезентации, в то время как взрослые - семантические, что подтвержает выводы отечественных ученых о преимущественно наглядно-образном мышлении младших школьников [Там же].
Метапознание
Метакогнитивные способности у младших школьников развиваются и наиболее полно проявляются между 8 и 10 годами (J. H. Flavell) [177]. Развитию метапознания способствует школьное обучение. Дети младшего школьного возраста хотя и рефлексируют о своем мышлении, но еще плохо справляются с процессом непрерывного слежения за приближением к цели, проверкой результатов и перенаправлением неудачных усилий. В то же время на познавательные процессы младших школьников продолжают значительно влиять эмоции.
Итак, эмпирические характеристики когнитивных процессов младших школьников весьма обстоятельно изучались и изучаются сторонниками информационного подхода за рубежом. Однако разрозненность полученных данных и их парциальность не позволяют использовать их в качестве системы критериев интеллектуального развития, более того - интеллект как эмпирическая сущность и интегральное образование часто вовсе отрицается его сторонниками.
В отечественной психологии, как рассматривалось выше, существуют структурные модели развития целостного интеллекта. Но содержат ли они систему эмпирических характеристик интеллектуального развития младших школьников, необходимых нам для обоснования и операционализации критериев интеллектуального развития? Если да, то обладают ли эти критерии "наглядностью и безошибочностью в разделении сложнейшего когнитивного перфоманса на отдельные составляющие" ( Л. Берк), или дают ли возможность эти эмпирические характеристики основу для создания теста, соответствующего критерию коррекционности? Для ответа на эти вопросы проанализируем вначале исследования младших школьников в рамках системно-структурного подхода к изучению интеллектуального развития Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, Н.П. Локаловой и др. Анализ работ этого направления [149; 150; 13; 38; 63; 64; 76; 108; 122] позволяет сделать выводы, что целью этих исследований является, как правило, либо изучение взаимосвязей различных функций, либо изучение влияния целостных психологических характеристик (например, дифференцированности когнитивных структур) на отдельные показатели развития или на академическую успешность. Т.е. исследования, выполненные в рамках системно-структурного подхода, не нацелены на выявление перечня эмпирических характеристик когнитивного развития младших школьников в терминах онтологической парадигмы, и, следовательно, их результаты не могут быть использованы для разработки теста. Обратимся к исследованиям другого подхода, методологически близкого вышеназванному - структурно-интегративному. Это направление исследований инициировано Л.М. Веккером и М.А. Холодной и в большинстве случаев связано с исследованиями интеллекта взрослых. Однако преобладание общетеоретических исследований, а также генетическая связь направления с концепциями Ж. Пиаже и Л.С. Выготского стимулирует к поиску необходимых нам эмпирических характеристик именно здесь.
Теоретико-экспериментальный анализ динамики эмпирических характеристик развивающегося мышления, проведенного основоположником структурно-интегративного подхода Л.М. Веккером, похоже, является уникальным для отечественной психологии. Л.М. Веккер интегрировал идею стадиального развития интеллектуальных операций Ж. Пиаже с идеей Л.С. Выготского о том, что содержанием развития ребенка младшего школьного возраста является становление понятийных психических структур, которые интегрируют все познавательные процессы. Л.М. Веккер провел сравнительный анализ эмпирических особенностей мышления детей на дооперациональной стадии (стадии допонятийного мышления), т.е. детей-дошкольников, и особенностей понятийного мышления, характерного для подростков и зрелого интеллекта. Таким образом, он охарактеризовал две крайние вехи интеллектуального развития младшего школьника [32]. Л.М. Веккер выделил несколько полярных шкал, отражающих эмпирические характеристики развивающегося интеллекта. На одном полюсе шкалы располагаются характеристики дооперационального мышления, на противоположном - характеристики понятийного мышления. Переход от одного полюса к другому составляет содержание стадии конкретных операций, характерных для младшего школьника:
1. Эгоцентризм допонятийного мышления - перецентрация и интеллектуальная децентрация в понятийном мышлении.
Эгоцентризм детского мышления, по Пиаже, означает выпадение носителя мысли из сферы отображения. Преодоление эгоцентризма мышления проявляется возникновением способности посмотреть на себя со стороны, т.е. способности к рефлексии.
2. Несогласованность объема и содержания в предпонятийных структурах - понятийные структуры как собственно логические классы, в которых согласованы содержание и объем.
Несогласованность объема и содержания, обусловленное неправильным применением кванторов общности, таких, как "все", "некоторые", "один", "не один". Пример: на вопрос, чего в букете больше - цветов или примул? - ребенок на допонятийной стадии отвечает: " Примул больше, потому что в букете только три цветка". Переход на ступень понятийного мышления проявляется в способности к обобщению на уровне конкретных понятий.
3. Трансдуктивный характер связей в допонятийных структурах ( т.е. оперирование в рассуждениях единичными случаями) - индуктивно-дедуктивный характер связи в понятийных структурах.
Ребенок допонятийного уровня мышления еще не способен сделать обобщающий вывод на основе последовательных индукций. Ребенок, перешедший на ступень понятийного мышления, уже способен к индуктивно-логическим обобщениям.
4. Синкретизм (рядоположенность) и господство соединительных конструкций в допонятийном мышлении - иерархизированность и господство конструкций подчинения в понятийном мышлении.
Переход к понятийному мышлению характеризуется способностью к дифференциации общего и частного, существенного и случайного и, следовательно, иерархической соотнесенностью образов объектов внешнего мира, а также появлением речевых конструкций подчинения.
5. Несогласованность инвариантных и вариативных компонентов в предпонятийных структурах - адекватное соотношение постоянных и изменчивых компонентов в понятийных структурах.
Например, несформированность свойства константности перцептивного образа на допонятийном уровне мышления: при переливании жидкости из высокого сосуда в плоский ребенок считает, что жидкость в своем объеме уменьшается. На стадии понятийного мышления имеет место полнота инвариативности отображения свойств объекта: ребенок считает объем жидкости неизменным при переливании ее в сосуды различной формы.
6. Неполнота обратимости операций в допонятийном мышлении - сформированность ансамблей обратимых операций в понятийном мышлении.
Неполнота обратимости операций на уровне допонятийного интеллекта, проявляется в том, что прямые и обратные операции не объединяются в полностью обратимые композиции, обладающие полнотой внутреннего равновесия (прямое и обратное действие: анализ-синтез, сложение-вычитание и т.п.); напротив, на уровне понятийного мышления имеет место полнота обратимости операций.
7. Нечувствительность к логическому противоречию и переносному смыслу - полнота понимания в понятийном интеллекте.
Нечувствительность к противоречию к переносному смыслу на стадии допонятийного мышления определяется тем, что еще не сформирована способность соотнесения частных и общих признаков. На понятийном уровне мышления полнота инвариативности, обратимости и понимания влекут за собой высшую степень осознанности и произвольности понятий. На стадии понятийного мышления понятие, слово становится полностью освоенным инструментом познания и структурирования чувственного опыта [32].
М.А. Холодная, ученица Л.М. Веккера, в дальнейшем разработала собственную структурную модель интеллекта и методологию структурно-интегративного подхода, которые интегрировали как идеи Л.М. Веккера, так и базовые понятия современной когнитивной психологии. Общепсихологическая модель интеллекта М.А. Холодной характеризуется наличием нескольких несводимых друг к другу подсистем и высокой дифференцированностью модели. Это позволяет рассматривать модель интеллекта М.А. Холодной в качестве теоретической основы для разработки интеллектуального теста, отвечающего критерию коррекционности. Однако для этого необходимо выделить, операционализировать и эмпирически валидизировать показатели интеллектуальной динамики в терминах модели.
2.4. Методы тестирования интеллектуального развития младших школьников
Важность разработки тестов для оценки интеллектуального (умственного) развития младших школьников, и, в особенности, при переходе из начальной школы в среднюю, обусловлена рядом причин. Во-первых, запросом педагогов, поскольку существует проблема снижения успеваемости учащихся при изменении социальной ситуации развития. Иногда на практике причины снижения успеваемости учащихся в пятых классах учителя-предметники объясняют недостаточно эффективной работой их коллег - учителей начальной школы, и тогда объективная оценка уровня умственного развития оказывается необходимой. Во-вторых, актуальна проблема мониторинга эффективности образовательного процесса и динамики умственного развития в начальной школе (с учетом использования разнообразных образовательных программ). В-третьих, тесты интеллектуального развития необходимы в качестве составной части при групповой психодиагностике учащихся для профилактики школьной дезадаптации. Они также необходимы для выявления группы проблемных учащихся с ориентировочным определением проблемных зон психического развития в целях дальнейшей углубленной психодиагностики и психолого-педагогической коррекции. Наконец, групповые интеллектуальные тесты необходимы для выявления интеллектуально одаренных учащихся. Именно этим можно объяснить абсолютное количественное преобладание исследований и тестов умственного (интеллектуального) развития для младших школьников и младших подростков по сравнению с другими возрастными группами учащихся, за исключением, пожалуй, обширного теоретического и психодиагностического материала, посвященного будущим первоклассникам.
Все тесты интеллектуального (умственного) развития можно разделить на индивидуальные и групповые. Среди индивидуальных тестов, используемых при работе с младшими школьниками, наибольшей популярностью пользуются детский тест Векслера и тест Стэнфорд-Бине, однако последний в нашей стране практически не используется. Как правило, при индивидуальном психологическом обследовании используют различные психолого-педагогические методики, методики клинического типа и модификации стандартизированных тестов (например, Амтхауэра)[67]. Их достоинством является возможность получить детальную информацию об особенностях умственного развития конкретного ребенка, а недостатком - длительность обследования, трудоемкость обработки данных, требование компетентной интерпретации результатов диагностики, невозможность оперативного обследования больших групп учащихся. Групповые интеллектуальные тесты, предназначенные для массовых обследований, теряют в точности, зато значительно более эффективны. Все групповые тесты когнитивного развития для младших школьников можно разделить на педагогические тесты достижений (позволяющие выявить текущий уровень учебных знаний, умений и навыков, но слабо отображающих индивидуальные психологические особенности тестируемых), и психологические тесты интеллекта. Групповые интеллектуальные тесты, в свою очередь, можно разделить на тесты, в основе которых лежит однофакторная модель интеллекта, например, "Прогрессивные матрицы" Равена. Другие однофакторные тесты, например, Интеллектуальный тест Кеттелла (невербальный), позволяет также получить информацию о сформированности основных логических операций мышления. Однако тест не позволяет сделать однозначные выводы о развитии понятийной структуры обследуемых. В целом, групповые тесты, основанные на однофакторной модели, с одной стороны, не требуют много времени для заполнения и обработки результатов. С другой стороны, они не обладают в полной мере таким важным свойством, как коррекционность, поскольку психолог не может дать по результатам тестирования однозначных рекомендаций для коррекционной психолого-педагогической работы. Вторая группа тестов, относящихся к мультифакторной модели, лишены недостатков тестов, основанных на однофакторной модели, однако они требуют значительно больше усилий для заполнения и обработки.
В настоящее время в арсенале российских школьных психологов имеются четыре теста групповой диагностики умственного развития младших школьников: Подростковый интеллектуальный тест ПИТ СПЧ, компьютерная версия AIT, предназначенный для определения уровня интеллектуального развития (общих умственных способностей) и структурных особенностей интеллекта для детей от 10 до 13 лет, разработанный Н.А. Батуриным, И.М. Дашковым, Н.А. Курганским, Л.К. Федоровой (СпбГУ)[16]; Групповой Интеллектуальный Тест (ГИТ) Дж. Ваны (адаптация М.К.Акимовой, В.Т.Козловой)[7; 126], предназначенный преимущественно для младших подростков, т.е. для учащихся 4-6-х классов, Тест Умственного Развития Младших Школьников (ТУРМШ) В.П. Арсланьян для обследования учащихся 2-6 классов[10] и Тест Умственного Развития Младших Подростков (ТУРП) Л.И. Тепловой [142] .
ПИТ СПЧ включает в себя 11 шкал , созданные по аналогии с заданиями теста Векслера WAIS и WISC, структурного теста интеллекта Амтхауэра и др. Авторы теста исходят из представлений об интеллекте, прежде всего, как универсальной способности ставить и решать новые задачи, а потом уже - как обучаемости. Собственного теоретического обоснования данный тест не имеет, однако он был апробирован на более чем 4000 учащихся 5-8-х классов и проверен на валидность и надежность на выборке из 296 пятиклассников, показав высокую корреляцию с академическим баллом, а также с субтестами Векслера.
Совершенно иные принципы построения характерны для группы интеллектуальных тестов, адаптированных или созданных в ПИ РАО. При разработке и адаптации ГИТ, ТУРМШ и ТУРП авторы-разработчики исходили из определения умственного развития как совокупности приобретенных знаний и умений, а также умственных действий и операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний и умений, применяемых для использования и приобретения новых знаний и умений (М.К. Акимова, В.Т. Козлова) и основаны на методологии, разработанной К.М. Гуревичем. Он, в свою очередь, базируется на идеях Р. Глезера, концепциях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Ф. Талызиной и других представителей московской психологической школы, рассматривающих интеллект, прежде всего, в аспекте его развития и взаимодействия с обучением. Иными словами, предметом научного анализа является именно интеллектуальное развитие или, по терминологии, принятой в рамках данной школы, умственного развития. Развитие критериально-ориентированных тестов обусловлено, с одной стороны, запросами практики, а с другой - вызвано отсутствием общепринятых представлений об интеллекте и, соответственно, трудностями в определении содержания и операционализации его критериев. Критериально-ориентированный подход, за счет целевого ограничения исследуемых свойств интеллекта, позволяет довольно точно прогнозировать академическую успешность испытуемых в близкой временной перспективе. Однако критериально-нормативные тесты умственного развития позволяют диагностировать только достигнутый уровень знаний и умений в области освоения школьной программы, а также сформированность логических операций, оставляя за пределами внимания другие аспекты умственного развития - например, дивергентные способности. В результате высокий тестовый балл получают учащиеся, наиболее соответствующие социальному нормативу, т.е. обученные думать и действовать в рамках унифицированных социальных требований. Но в современных условиях, когда содержание школьных программ довольно быстро меняется, а на первый план выдвигается задача формирования активной, творческой личности, такой подход к диагностике умственного развития нельзя не признать весьма ограниченным
В трех последних вышеназванных тестах показатель умственного развития рассматривается как сочетание содержательного и динамического компонента. Содержательный компонент тестов представляет собой набор заданий, которые позволяют определить степень усвоения испытуемым основных понятий школьной программы и ориентированный, т. о., на социальный норматив. Динамический компонент теста представляет собой связанный с содержательным компонентом набор заданий, позволяющий выявить сформированность основных логических операций. Процедура тестирования по всем трем методикам требует предоставления каждому ребенку довольно объемный стимульный материал в виде тестовой тетради, и при обследовании каждой новой группы учащихся необходимо распечатывать все новые стимульные тетради, что может себе позволить далеко не каждая школа. При этом необходимо высокое качество печати, поскольку тест ограничен во времени и неясности в представлении стимульного материала могут вызывать у обследуемых стресс, а также влиять на результаты тестирования. Все три теста являются также скоростными, т.е. ограниченными во времени, что также является дополнительным стрессогенным фактором. Нормативы тестов разработаны только для итогового балла, а нормативы по отдельным субтестам - отсутствуют, поэтому качественный анализ в значительной степени зависит от интерпретации психолога. Наконец, несмотря на такое несомненное достоинство, как возможность получения разносторонней информации об особенностях умственного развития каждого ученика, ГИТ, ТУРМШ и ТУРП остаются довольно сложными в первичной обработке данных, хотя бы в силу большого количества заданий, что требует относительно больших временных затрат. ПИТ СПЧ (компьютерная версия Aitni), с одной стороны, лишен недостатков бланковых групповых тестов ГИТ, ТУРМШ и ТУРП, однако на его выполнение требуется 1,5 часа, что не может не сказаться через утомление на результатах тестирования, кроме того, не все школы оборудованы компьютерными классами, позволяющими каждому ученику из класса в среднем в 25 человек работать за отдельным копьютером, что создает дополнительные организационные проблемы. Кроме того, возможны ситуации, когда компьютерное тестирование невозможно, и тогда актуализируются все проблемы, характерные для интеллектуальных тестов, созданных в ПИ РАО.
Выводы:
Проведенный анализ современного состояния теоретических и практических исследований и разработок в области психодиагностики интеллектуального развития младших школьников показал, что потребность в лаконичных и эффективных психодиагностических инструментах велика. Однако до сих в отечественной психологической практике не существует тестов, основанных на современных достижениях когнитивной психологии, которые позволяют создавать достаточно надежные и валидные методики, не требующие при этом значительных организационных затрат. На наш взгляд, онтологический (а точнее - структурно-интегративный подход) к пониманию интеллекта при разработке групповых тестов интеллектуального развития позволяет:
- четко определить необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития во всей системной целостности;
- обосновать выбор минимального количества критериев и проб, которые позволили бы получить максимальный прогностический и коррекционный результат.
Цель исследования состояла в определении и теоретическом обосновании необходимых и достаточных критериев интеллектуального развития учащихся в терминах онтологического (структурного) подхода к пониманию интеллекта, разработке на их основе группового экспресс-теста интеллектуального развития младших школьников, а также его эмпирической проверке (валидизации).
Объектом исследования явились особенности интеллектуального развития учащихся 2-5х классов.
Предмет исследования: необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников в терминах структурно-интегративного подхода и операционализация этих критериев.
При планировании исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Структурно-интегративный подход к пониманию когнитивных процессов и интеллекта, и взаимодополняющая его смысловая теория мышления О.К. Тихомирова, а также когнитивная теория мотивации Ж. Нюттена и когнитивная теория планирования R. Delisi позволяют сконструировать простой, экономичный и достаточно надежный групповой интеллектуальный тест для младших школьников без использования заданий, напрямую связанных с программами школьного обучения, способный прогнозировать учебные успехи младшего школьника и в старших классах. Анализ результатов группового тестирования позволяет выявить как проблемных учащихся, так и определить область интеллектуальных затруднений для дальнейшей индивидуальной психолого-педагогической диагностики и коррекционной работы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования предполагалось решить следующие задачи:
1. Систематизировать экспериментально-теоретические и психодиагностические представления об интеллекте и его месте в структуре личности.
2. Систематизировать экспериментально-теоретические и психодиагностические представления об особенностях интеллектуального развития младших школьников.
3. Определить и теоретически обосновать необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития младших школьников с позиций структурно-интегративного подхода, смысловой теории мышления О.К. Тихомирова и других релевантных методологических принципов.
4. Операционализировать обоснованные критерии интеллектуального развития младших школьников, отобрав для конструирования теста психодиагностические инструменты, характеризующиеся лаконичностью и эффективностью.
5. Модифицировать выбранные психодиагностические инструменты в составе конструируемого теста в соответствии с теоретическим обоснованием, целями теста и возрастными особенностями испытуемых.
6. Апробировать и откорректировать сконструированный экспресс-тест интеллектуального развития.
7. Провести эмпирическую проверку валидности сконструированного теста интеллектуального развития для младших школьников ("Умка").