Сухих Наталья Александровна: другие произведения.

Эмоции в педагогической деятельности

Журнал "Самиздат": [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Peклaмa:
Конкурс "Мир боевых искусств. Wuxia" Переводы на Amazon!
Конкурсы романов на Author.Today
Конкурс Наследница на ПродаМан

Устали от серых будней?
[Создай аудиокнигу за 15 минут]
Диктор озвучит книги за 42 рубля
Peклaмa
Оценка: 3.13*8  Ваша оценка:

   СОДЕРЖАНИЕ
  
  ПРЕДИСЛОВИЕ 4
  
  Раздел I. ЭМОЦИИ: РАЗМЫШЛЕНИЯ НА ЗАДАННУЮ ТЕМУ
  Василюк Ф.Е. ПСИХОЛОГИЯ ПЕРЕЖИВАHИЯ 5
  Василюк Ф.Е. ПЕРЕЖИТЬ ГОРЕ 25
  Рейковский Ян ЭМОЦИИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ — ИЗБИРАТЕЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИЙ 36
  Рейковский Ян ЭМОЦИИ КАК ПРОЦЕСС, ОРГАНИЗУЮЩИЙ ПОВЕДЕНИЕ 61
  Рибо Т. АНАЛИЗ ВООБРАЖЕНИЯ. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ФАКТОР 75
  Вахнянская И.Л. ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКОВ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПТА "ПЕРЕЖИВАНИЕ" КАК ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ, ОБЩЕНИЯ И
  ДЕЙСТВИЯ В РАЗЛИЧНЫХ МОДЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ 85
  Леонова Л.А. ЭМОЦИИ, СТРЕСС И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ 92
  Митина Л.М. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ГИБКОСТЬ УЧИТЕЛЯ 94
  
  Раздел II. КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКОГО ПОВЕДЕНИЯ 105
  Карабанова О.А. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ 105
  Захаров А.И. КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ ПРЕОДОЛЕТЬ СТРАХИ 148
  Сухих Н.А. СОВЕТУЮ ПРОЧИТАТЬ: аннотированный список литературы 160
  
  ПРИЛОЖЕНИЕ 163
  
  
  
  
  
   ПРЕДИСЛОВИЕ
   Скитается по белому свету без-домная Золушка – чувство. А ведь именно дети – князья чувств, по-эты и мыслители. Уважайте, если не почитайте, чистое, ясное, непо-рочное святое детство.
   Януш Корчак
  
  Как часто нам хочется сказать: "Здравствуй" – самому себе... И как редко это получается. Мы постигаем законы Вселенной, а миры нашей души остаются тайной. В детстве мы чувствуем мир, становясь взрослыми – пони-маем, но вот совместить чувства и знание удается не всегда. Нас учат много-му, часто забывая о том, что наше "Я" – это не только знание, это еще и чув-ства. "Избитая истина" – скажет читатель. Ну что ж, отчасти он будет прав. Однако "знать" еще не знать "делать": мы знаем, что отрицательные эмоции опасны – и все равно злимся; мы знаем, что улыбка может исправить ситуа-цию – и не можем улыбнуться; мы знаем, что нужно уметь чувствовать дру-гого – не получается.
  "Почему?" – спрашивают студенты на лекциях, учителя на семинарах, родители на консультациях...
  "Почему психологические знания, получаемые студентами в педагоги-ческом вузе, остаются невостребованными или считаются прежде всего спо-собом воздействия, а не основой понимания и принятия другого человека?" – спрашивал автор себя, прочитав очередной учебный курс, проверив знания на экзамене, наблюдая за ходом урока в школе.
  У разных авторов ответы на эти вопросы неоднозначны и постепенно "разные листочки" сложились в единую "книгу"; она и представляется на суд читателя-профессионала.
  Считаю своим приятным долгом выразить искреннюю признательность и благодарность доктору психологических наук, профессору Подымову Ни-колаю Анатольевичу, чьи замечания и предложения позволили систематизи-ровать материалы; кандидату педагогических наук Власову Игорю Викторо-вичу, чей опыт руководства педагогической практикой позволил определить необходимость каждой представленной работы, заведующей кабинетом ин-формационных технологий Беруновой Людмиле Васильевне, Берунову Анд-рею Николаевичу, Серегиной Анне Петровне за помощь в оформлении хре-стоматии.
   Н.А. Сухих, кандидат психологических наук
   Раздел I
  ЭМОЦИИ: РАЗМЫШЛЕНИЯ НА ЗАДАННУЮ ТЕМУ
  
  Ф.Е. Василюк
  ПСИХОЛОГИЯ ПЕРЕЖИВАHИЯ
  
  Печатается по изданию: Василюк Ф.Е. ПСИХОЛОГИЯ ПЕ-РЕЖИВАHИЯ анализ преодоления критических ситуаций
  http://users.i.com.ua/~psylib/books/vasif01/index.htm
  
  ДВА ПОНЯТИЯ ПЕРЕЖИВАНИЯ
  Предметом нашего анализа являются процессы, которые в обыденном языке удачно выражаются словом "переживание" (в том значении, в котором "пережить" значит перенести какие-либо, обычно тягостные, события, пре-одолеть какое-нибудь тяжелое чувство или состояние, вытерпеть, выдержать и т. д.) и в то же время не нашли своего отражения в научном психологиче-ском понятии переживания.
  Когда мы обеспокоены тем, как небезразличный нам человек пережи-вет постигшую его утрату, это тревога не о его способности чувствовать страдание" испытывать его (т. е. не о способности переживать в традицион-ном психологическом смысле термина), а совсем о другом — о том, как ему удастся преодолеть страдание, выдержать испытание, выйти из кризиса и восстановить душевное равновесие, словом, психологически справиться с си-туацией. Речь идет о некотором активном, результативном внутреннем про-цессе, реально преобразующем психологическую ситуацию, о переживании- деятельности.
  Достаточно взглянуть на традиционное психологическое понятие пе-реживания, чтобы убедиться, что оно имеет мало общего с идеей пережива-ния-деятельности. Это традиционное понятие задается через категорию пси-хического явления. Всякое психическое явление характеризуется своей отне-сенностью к той или иной "модальности" (чувству, воле, представлению, па-мяти, мышлению и т. д.), а со стороны внутренней структуры, во-первых, на-личием "имманентной предметности" [176], или предметного содержания [123], и, во-вторых, тем, что оно непосредственно испытывается субъектом, дано ему. Последний аспект психического явления и зафиксирован в понятии переживания. Таким образом, переживание в психологии понимается как не-посредственная внутренняя субъективная данность психического явления в отличие от его содержания и "модальности". С этой точки зрения теоретиче-ски осмысленны, хотя и режут слух, такие изредка употребляемые выраже-ния, как "мыслительное переживание", "зрительное переживание" и т. п. [29; 42]
  Чтобы точнее уяснить смысл этого понятия, необходимо рассмотреть переживание в его отношении к сознанию. Оба структурных компонента психического явления — предметное содержание и переживание — как-то даны сознанию, но даны по-разному, в совершенно различных режимах на-блюдения. При активных формах восприятия, мышления, памяти сознавае-мое предметное содержание выступает как пассивный объект, на который направлена психическая деятельность. То есть предметное содержание дано нам в сознавании, которое является особым актом наблюдения, где Наблю-даемое предстает как объект, а Наблюдатель — как субъект этого акта. В случае же переживания эти отношения оборачиваются. Каждому из внутрен-него опыта хорошо известен факт, что наши переживания протекают спон-танно, не требуя от нас специальных усилий, даны нам непосредственно, са-ми собой (ср. декартово "воспринимаем сами собой"). Сказать о пережива-нии, что оно "дано само собой" — значит подчеркнуть, что оно именно дано само, своей силой, а не берется усилием акта сознавания или рефлексии, ина-че говоря, что Наблюдаемое здесь активно и является, следовательно, логи-ческим субъектом, а Наблюдатель, наоборот, лишь испытывает, претерпевает воздействие данности, пассивен и поэтому выступает как логический объект.
  Чтобы четче оттенить специфику переживания как особого режима функционирования сознания, нужно назвать две оставшиеся комбинаторные возможности. Когда сознание функционирует как активный Наблюдатель, схватывающий свою собственную активность, т. е. и Наблюдатель и Наблю-даемое обладают активной, субъектной природой, мы имеем дело с рефлек-сией. И наконец, последний случай, — когда и Наблюдатель и Наблюдаемое являются объектами и, значит, само наблюдение как таковое исчезает, — фиксирует логическую структуру понятия бессознательного. С этой точки зрения становятся понятными распространенные физикалистские представ-ления о бессознательном как о месте молчаливого взаимодействия психоло-гических сил и вещей [71].
  В итоге этого рассуждения мы получаем категориальную типологий, указывающую на место переживания среди других режимов функционирова-ния сознания.
  
  ТИПОЛОГИЯ РЕЖИМОВ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ
  Мы не имеем возможности останавливаться на подробной интерпрета-ции этой типологии, она слишком далеко увела бы нас от основной темы, тем более что главное и без того достигнуто — сформулирована система со– и противопоставлений, задающих основной смысл традиционного психологи-ческого понятия переживания.
  В рамках этого общего смысла наибольшее распространение в совре-менной психологии получил вариант этого понятия, ограничивающий пере-живание сферой субъективно значимого. Переживание при этом понимается в его противопоставлении объективному знанию: переживание — это особое, субъективное, пристрастное отражение, причем отражение не окружающего предметного мира самого по себе, а мира, взятого в отношении к субъекту, с точки зрения предоставляемых им (миром) возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей субъекта. В этом понимании нам важно подчеркнуть не то, что отличает переживание от объективного знания, а то, что объединяет их, а именно, что переживание мыслится здесь как отраже-ние, что речь идет о переживании-созерцании, а не о переживании– деятель-ности, которому посвящено наше исследование.
  Особое место в психологической литературе по переживанию занима-ют работы Ф. В. Бассина [18; 19], с именем которого в советской психологии 70-х годов ассоциируются проблематика "значащих переживаний" (термин Бассина) и попытка представить их как "преимущественный предмет психо-логии" [18, с.107]. В этих работах понятие переживания получало, если мож-но так выразиться, серьезную встряску, в результате которой границы его были размыты (но и расширены!) сближением этого понятия с большой и не-однородной массой феноменов и механизмов (среди них "комплекс неполно-ценности" А. Адлера, эффект "незавершенности действия" Б. Зейгарник, Ме-ханизмы психологической защиты, механизм "сдвига мотива на цель" А. Н. Леонтьева и т. д. [17; 18]), что позволило Ф. В. Бассину выдвинуть ряд пер-спективных гипотез, выходящих за пределы традиционно понятия пережива-ния, к одной из которых мы в свое время вернемся. Главное же в работах Ф. В. Бассина заключается, по нашему мнению, в наметившемся, хотя явно не сформулированном переводе к "экономической" точке зрения на пережива-ние, т. е. к усмотрению за поверхностью феноменально ощущаемого потока переживания проделываемой им работы, производящей реальные и жизнен-но важные, значимые изменения сознания человека. Если бы такой переход удалось проделать строго и систематически, мы бы имели единую теорию переживания, объединяющую переживание– созерцание и переживание-деятельность в едином представлении.
  Ни Бассину, ни кому-либо другому сделать это на уровне целостной теории пока не удалось; исследования переживания-созерцания, ведущиеся в основном в русле изучения эмоций, и исследования переживания– деятель-ности, осуществляемые в теориях психологической защиты, психологиче-ской компенсации, совпадающего поведения и замещения, идут большей ча-стью параллельно. Однако в истории психологии существуют образцы удач-ного сочетания этих двух категорий в клинических анализах конкретных пе-реживаний (например, в анализе З. Фрейдом [155] "работы печали", Э. Лин-деманном [217] "работы горя", в сартровском понимании эмоции как "маги-ческого действия" [237]), и это дает повод надеяться, что рано или поздно объединяющая теория переживания будет построена.
  Введение понятия переживания в категориальный аппарат теории дея-тельности
  Построение такой объединяющей теории — дело будущего. Перед на-ми стоит куда более скромная задача — разработка представлений о пережи-вании- деятельности с позиций деятельностного подхода в психологии. Вво-димое понятие, таким образом, не претендует на то, чтобы заменить собой или включить в себя традиционное понятие переживания. Оно вводится не вместо него, а рядом с ним, как самостоятельное и независимое понятие.
  В зарубежной психологии проблема переживания активно изучается в рамках исследования процессов психологической защиты, компенсации, сов-падающего поведения. Здесь описана масса фактов, создана развитая техника теоретической работы с ними, накоплен большой методический опыт прак-тической работы с личностью, находящейся в критической жизненной ситуа-ции. В последние годы эта область стала предметом пристального внимания многих советских психологов и психиатров. Теория же деятельности остава-лась несколько в стороне от этой проблематики.
  А между тем, раз эта теория претендует на роль общей психологии, она не может безучастно смотреть на существование целых пластов психологи-ческих фактов (известных другим психологическим системам) и целых об-ластей практической психологической работы без того, чтобы попытаться теоретически ассимилировать эти факты и соответствующий им интеллекту-альный и методический опыт.
  Нельзя, разумеется, утверждать, что психологическая теория деятель-ности до сих пор совсем не замечала этой сферы психологической реально-сти. Ход исследования не раз приводил многих авторов, развивающих теоре-тико– деятельностный подход, к проблеме переживания. Мы обнаруживаем в их трудах анализ конкретных случаев переживания (вспомним, например, описание А. Н. Леонтьевым [86, с.22] "психологического выхода", который нашли узники Шлиссельбургской крепости, чтобы пережить необходимость исполнения бессмысленного принудительного труда); разработку представ-лений о психологических ситуациях и состояниях, являющихся причинами процессов переживания (к ним относятся: "дезинтегрированность сознания" [87], кризис развития личности [68], состояние психической напряженности [105; 106; 108], конфликт личностных смыслов [139; 142]). К идее пережива-ния приходят и при исследовании отдельных психических функций (назовем представление В. К. Вилюнаса [44, с.128-130] об "эмоциональном способе разрешения ситуаций", попытку объяснить такие феномены восприятия, как перцептивная защита и др. с помощью понятия личностного смысла [139]), и при изучении общих механизмов функционирования психики (например, при изучении с деятельностных позиций феномена, установки [14]). Кроме того, мы находим в теории деятельности ряд общих понятий, которые могут быть непосредственно использованы для развития представлений о переживании. Среди них следует особо выделить понятие "внутренней работы", или "рабо-ты сознания" [68, с.139; 89, с.206, 222].
  Однако все эти, сами по себе ценные, идеи и представления носят раз-розненный относительно нашей проблемы характер, поскольку они выдвига-лись, так сказать, попутно, при решении совсем других теоретических задач, и их, конечно, совершенно недостаточно для теоретического освоения такой важной темы, какой является переживание. Чтобы это освоение носило сис-тематический характер, чтобы оно не было механическим пересаживанием понятий из других концептуальных систем на новую теоретическую почву, а было осуществлено за счет органического роста самой теории деятельности, необходимо ввести в нее новую категорию, вокруг которой группировалась бы разработка этой проблемы. В качестве таковой мы и предлагаем катего-рию переживания.
  Но что значит ввести новую категорию в сложившуюся понятийную систему? Это значит, во-первых, показать такое состояние или качество объ-екта, изучаемого этой системой, перед описанием и объяснением которого она становится в тупик, т. е. продемонстрировать внутреннюю нужду систе-мы в новой категории, а во-вторых, соотнести ее с основными категориями этой системы.
  Достаточно взять одну из классических для теорий психологической защиты и совпадающего поведения ситуаций, скажем, ситуацию смерти близкого человека, чтобы обнаружить, что теория деятельности относитель-но легко может ответить на вопросы, почему при этом возникает психологи-ческий кризис и как он феноменологически проявляется, но она даже не за-даст самого главного вопроса — как человек выходит из кризиса?
  Разумеется, это не принципиальная неспособность теории; просто ис-торически сложилось так, что ее основные интересы лежали до сих пор в другой плоскости — в плоскости предметно-практической деятельности И психического отражения. Эти категории и определяли характер основных вопросов, с которыми исследователь подходил к психологическому анализу реальности. Но в самой этой реальности, в жизни, существуют ситуации, главная проблема которых не может быть решена ни самым оснащенным предметно-практическим действием, ни самым совершенным психическим отражением. Если человеку угрожает опасность, пишет Р. Питере, он может попытаться спастись бегством, "но если он охвачен горем: у него умерла же-на, то каким особым действием можно исправить эту ситуацию?" [230, с.192]. Такого действия не существует, потому что нет такого предметного преобразования действительности, которое разрешало бы ситуацию, и соот-ветственно невозможна постановка внутренне осмысленной и в то же время внешне адекватной ситуации (т. е. осуществимой) цели. Значит, предметно-практическое действие бессильно. Но также бессильно и психическое отра-жение, как рациональное (что очевидно), так и эмоциональное. В самом деле, эмоция, коль скоро она является особым отражением, может только выразить субъективный смысл ситуации, предоставив субъекту возможность рацио-нально осознать его, смысл, молчаливо предполагающийся наличным до и независимо от этого выражения и осознания. Иначе: эмоция только конста-тирует отношение между "бытием и долженствованием", но не властна из-менить его. Так мыслится дело в теории деятельности. Не обладает способ-ностью разрешить подобную психологическую ситуацию и развертываю-щийся на основе эмоции процесс решения "задачи на смысл", поскольку он как бы продолжает на другом уровне отражение, начатое эмоцией.
  Итак, предложенная нами "экзаменационная" Ситуация оказывается неразрешимой ни для процессов предметно- практической деятельности, ни для процессов психического отражения. Как далеко бы мы ни шли по линиям этих процессов, нигде не наступит такой момент, когда благодаря им человек справится с непоправимой бедой, вновь обретет утраченный смысл сущест-вования, "духовно оправится", по выражению М. Шолохова. Он может в лучшем случае очень точно и глубоко осознать, что произошло в его жизни, что значит для него это событие, т. е. осознать то, что психолог назовет "лич-ностным смыслом" события и что сам человек в данной ситуации может ощутить как лишение смысла, как бессмыслицу. Подлинная проблема, стоя-щая перед ним, ее критический пункт состоят не в осознании смысла ситуа-ции, не в выявлении скрытого, но имеющегося смысла, а в его созидании, в смыслопорождении, смыслостроительстве.
  Процессы этого рода и составляют то искомое измерение психологиче-ской реальности, для которого в теории деятельности нет соответствующей категории. Предлагая на это место понятие переживания и переходя таким образом ко второй, "позитивной", фазе его введения, необходимо отвести возможные претензии на роль этой категории со стороны понятия смыслооб-разования. Последнее в том виде, в котором оно обращается в теории дея-тельности, часто употребляется применительно к процессу возникновения любого личностного смысла (а не применительно к возникновению осмыс-ленности), т. е. безотносительно к выделению особых, смыслообразующих мотивов. Но главное даже не в этом: смыслообразование рассматривается как функция мотива [77; 78; 89], а когда мы говорим о смыслопорождении, то имеем в виду особую деятельность субъекта.
  Специфика этой деятельности определяется в первую очередь особен-ностями жизненных ситуаций, ставящих субъекта перед необходимостью пе-реживания. Мы будем называть такие ситуации критическими. Если бы тре-бовалось одним словом определить характер критической ситуации, следова-ло бы сказать, что это ситуация невозможности . Невозможности чего? Не-возможности жить, реализовывать внутренние необходимости своей жизни.
  Борьба против этой невозможности за создание ситуации возможности реализации жизненных необходимостей и есть переживание. Переживание — это преодоление некоторого "разрыва" жизни, это некая восстановительная работа, как бы перпендикулярная линии реализации жизни. То, что процессы переживания противопоставляются реализации жизни, т. е. деятельности, не означает, что это какие-то мистические внежизненные процессы: по своему психофизиологическому составу — это те же процессы жизни и деятельно-сти, но по своему психологическому смыслу и назначению — это процессы, направленные на самое жизнь, на обеспечение психологической возможно-сти ее реализации. Таково предельно абстрактное понимание переживания на бытийном уровне описания, т. е. в отвлечении от сознания.
  То, что на уровне бытия предстает как возможность реализации жиз-ненных необходимостей, как возможность жизнеутверждения, то на уровне сознания, точнее одного, самого "низкого" его слоя "бытийного сознания", предстает как осмысленность жизни. Осмысленность жизни есть общее имя (получаемое на уровне феноменологического описания) для целого ряда кон-кретных психологических состояний, непосредственно опознаваемых в соз-нании в соответствующем ряде переживаний* от удовольствия до чувства "оправданности существования", составляющего, по словам А. Н. Леонтьева, "смысл и счастье жизни" [89, с.221]. "Невозможность" также имеет свою по-зитивную феноменологию, имя которой — бессмысленность, а конкретные состояния — отчаяние, безнадежность, несбыточность, неизбежность и пр.
  Поскольку жизнь может обладать различными видами внутренних не-обходимостей, естественно предположить, что реализуемости каждой из них соответствует свой тип состояний возможности, а нереализуемости — свой тип состояний невозможности. Каковы конкретно эти типы необходимостей и эти состояния, предрешить нельзя — это один из основных вопросов всего исследования. Можно только сказать, что в ситуации невозможности (бес-смысленности) перед человеком в той или иной форме встает "задача на смысл" — не та задача на воплощение в значениях объективно наличного в индивидуальном бытии, но не ясного сознанию смысла, о которой только и идет речь в теории деятельности А. Н. Леонтьева, а задача добывания осмыс-ленности, поиска источников смысла, "разработки" этих источников, дея-тельного извлечения из них смысла и т. д. — словом, производства смысла.
  Именно эта общая идея производства смысла позволяет говорить о пе-реживании как о продуктивном процессе, как об особой работе. Хотя зара-нее можно предположить, что идея производства в разной мере и в разном виде приложима к различным типам переживания, она является для нас он-тологически, гносеологически и методологически центральной. Онтологиче-ски потому, что продуктивность, а в пределе — творческий характер пережи-вания, является, как мы увидим в дальнейшем, неотъемлемым свойством высших типов его. В гносеологическом плане потому, что согласно извест-ному марксистскому положению именно высшие формы развития изучаемо-го объекта дают ключ к пониманию низших его форм. И наконец, в методо-логическом — потому, что в этой идее, как ни в какой другой, сконцентриро-вана сущность деятельностного подхода в психологии, методологическим образцом и ориентиром которого является марксово представление о произ-водстве и его сущностном "превосходстве" над потреблением [89, с.192-193].
  Если на уровне бытия переживание — это восстановление возможно-сти реализации внутренних необходимостей жизни, а на уровне сознания — обретение осмысленности, то в рамках отношения сознания к бытию работа переживания состоит в достижении смыслового соответствия сознания и бы-тия, что в отнесенности к бытию суть обеспечение его смыслом, а в отнесен-ности к сознанию — смысловое принятие им бытия.
  Что касается соотнесения понятия переживания с понятием деятельно-сти, то утверждение, что необходимость в переживании возникает в ситуаци-ях, не разрешимых непосредственно предметно-практической деятельно-стью, каким бы совершенным отражением она ни была обеспечена, как уже говорилось, нельзя понять так, что к переживанию вообще неприложима ка-тегория деятельности и что оно, следовательно, либо является вспомогатель-ным функциональным механизмом внутри деятельности и отражения, либо по своей "природе" выпадает из теоретико-деятельностной картины психоло-гической реальности. В действительности переживание дополняет эту карти-ну, представляя собой наряду с внешней практической и познавательной дея-тельностями особый тип деятельностных процессов, специфицируемых в первую очередь своим продуктом — смыслом (осмысленностью).
  Переживание является именно деятельностью, т. е. самостоятельным процессом, соотносящим субъекта с миром и решающим его реальные жиз-ненные проблемы, а не особой психической "функцией", стоящей в одном ряду с памятью, восприятием, мышлением, воображением или эмоциями. Эти "функции" вместе с внешними предметными действиями включаются в реализацию переживания точно так же, как и в реализацию всякой человече-ской деятельности, но значение как интрапсихических, так и поведенческих процессов, участвующих в осуществлении переживания, может быть выяс-нено только исходя из общей задачи и направления переживания, из произ-водимой им целостной работы по преобразованию психологического мира, которая одна способна в ситуации невозможности адекватной внешней дея-тельности разрешить ситуацию.
  Обращаясь к вопросу о носителях, или реализаторах, переживания, ос-тановимся в первую очередь на внешнем поведении. Внешние действия осу-ществляют работу переживания не прямо, достижением некоторых предмет-ных результатов, а через изменения сознания субъекта и вообще его психо-логического мира. Это поведение иногда носит ритуально-символический характер, действуя в этом случае за счет подключения индивидуального соз-нания к организующим его движение особым символическим структурам, отработанным в культуре я сконцентрировавшим в себе опыт человеческого переживания типических событий и обстоятельств жизни.
  Участие в работе переживания различных интрапсихических процессов можно наглядно объяснить, перефразировав "театральную" метафору З. Фрейда: в "спектаклях" переживания занята обычно вся труппа психических функций, но каждый раз одна из них может играть главную роль, беря на се-бя основную часть работы переживания, т. е. работы по разрешению нераз-решимой ситуации. В этой роли часто выступают эмоциональные процессы (отвращение к "слишком зеленому" винограду устраняет противоречие меж-ду желанием его съесть и невозможностью это сделать [237]), однако в про-тивовес той прочной ассоциации (а порой и отождествлению) между словами "эмоция" и "переживание", которая бытует в психологии, нужно специально подчеркнуть, что эмоция не обладает никакой прерогативой на исполнение главной роли в реализации переживания. Основным исполнителем может стать и восприятие (в разнообразных феноменах "перцептивной защиты" [37; 137; 138; 204 и др.]), и мышление (случаи "рационализации" своих побужде-ний, так называемая "интеллектуальная переработка" [130] травмирующих событий), и внимание ("защитное переключение внимания на посторонние травмирующему событию моменты" [121, с.349]), и другие психические "функции".
  Итак, переживание как деятельность реализуется и внешними, и внут-ренними действиями. Это положение чрезвычайно важно с методологиче-ской и мировоззренческой точки зрения. Традиционная психология в ее идеалистических вариантах замыкала переживание в узком мире индивиду-альной субъективности, в то время как вульгарно-материалистические тече-ния понимали переживание как эпифеномен, тем самым оставляя его за пре-делами научного изучения. Только материалистическая психология, осно-ванная на марксистском учении о деятельной социальной сущности челове-ка, способна преодолеть казавшуюся самоочевидной для традиционной пси-хологии приуроченность переживаний исключительно ко внутренним, ду-шевным процессам. Человеку удается пережить жизненный кризис часто не столько за счет специфической внутренней переработки травмирующих со-бытий (хотя без нее и не обойтись), сколько с помощью активной творческой общественно-полезной деятельности, которая, реализуя, в качестве предмет-но-практической деятельности сознательную цель субъекта и производя об-щественно-значимый внешний продукт, одновременно выступает и как дея-тельность переживания, порождая и наращивая запас осмысленности инди-видуальной жизни человека.
  Резюмируем сказанное во Введении. Существуют особые жизненные ситуации, которые неразрешимы процессами предметно-практической и по-знавательной деятельности. Их решают процессы переживания. Переживание следует отличать от традиционного психологического понятия переживания, означающего непосредственную данность психических содержаний созна-нию. Переживание понимается нами как особая деятельность, особая работа по перестройке психологического мира, направленная на установление смы-слового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которой яв-ляется повышение осмысленности жизни.
  Таковы самые общие, предварительные положения о переживании с точки зрения психологической теории деятельности.
  
  СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПЕРЕЖИВАНИИ
  В данной главе нам предстоит поставить перед теориями, исследую-щими проблему переживания, два основных вопроса. Первый из них связан с пониманием природы критических ситуаций, порождающих необходимость в переживании. Второй относится к представлениям о самих этих процессах.
  
  1. ПРОБЛЕМА КРИТИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ
  Как уже отмечалось, критическая ситуация в самом общем плане должна быть определена как ситуация невозможности, т. е. такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.).
  Существуют четыре ключевых понятия, которыми в современной пси-хологии описываются критические жизненные ситуации. Это понятия стрес-са, фрустрации, конфликта и кризиса. Несмотря на огромную литературу во-проса, теоретические представления о критических ситуациях развиты до-вольно слабо. Особенно это касается теорий стресса и кризиса, где многие авторы ограничиваются простым перечислением конкретных событий, в ре-зультате которых создаются стрессовые или кризисные ситуации, или поль-зуются для характеристики этих ситуаций такими общими схемами, как на-рушение равновесия (психического, душевного, эмоционального), никак их теоретически не конкретизируя. Несмотря на то что темы фрустрации и кон-фликта, каждая в отдельности, проработаны намного лучше, установить яс-ные отношения хотя бы между двумя этими понятиями не удается [185], не говоря уже о полном отсутствии попыток соотнести одновременно все четы-ре названных понятия, установить, не перекрещиваются ли они, каковы ло-гические условия употребления каждого из них и т. д. Положение таково, что исследователи, которые изучают одну из этих тем, любую критическую си-туацию подводят под излюбленную категорию, так что для психоаналитика всякая такая ситуация является ситуацией конфликта, для последователей Г. Селье — ситуацией стресса и т. д., а авторы, чьи интересы специально не связаны с этой проблематикой, при выборе понятия стресса, конфликта, фру-страции или кризиса исходят в основном из интуитивных или стилистиче-ских соображений. Все это приводит к большой терминологической путани-це.
  Ввиду такого положения первоочередной теоретической задачей, кото-рая и будет решаться на последующих страницах, является выделение за ка-ждой из понятийных фиксаций критической ситуации специфического кате-гориального поля, задающего сферу ее, приложения. Решая эту задачу, мы будем исходить из общего представления, согласно которому тип критиче-ской ситуации определяется характером состояния "невозможности", в кото-ром оказалась жизнедеятельность субъекта. "Невозможность" же эта опреде-ляется, в свою очередь, тем, какая жизненная необходимость, оказывается парализованной в результате неспособности имеющихся у субъекта типов активности справиться с наличными внешними и внутренними условиями жизнедеятельности. Эти внешние и внутренние условия, тип активности и специфическая жизненная необходимость и являются теми главными пунк-тами, по которым мы будем характеризовать основные типы критических си-туаций и отличать их друг от друга.
  
  Стресс
  Непроясненность категориальных оснований и ограничений более все-го сказалась на понятии стресса. Означая сначала неспецифический ответ ор-ганизма на воздействие вредных агентов, проявляющийся в симптомах обще-го адаптационного синдрома [132; 133], это понятие относят теперь ко всему, что угодно, так что в критических работах по стрессу сложилась даже Свое-образная жанровая традиция начинать обзор исследований с перечисления чудом уживающихся под шапкой этого понятия таких совершенно разнород-ных явлений, как реакция на холодовые воздействия и на услышанную в свой адрес критику, гипервентиляция легких в условиях форсированного дыхания и радость успеха, усталость и унижение [43; 81; 106; 164 и др.]. По замеча-нию Р. Люфта, "многие считают стрессом все, что происходит с человеком, если он не лежит на своей кровати" [163, с.317], а Г. Селье полагает, что "да-же в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некото-рый стресс" [133, с.30], и приравнивает отсутствие стресса к смерти [там же]. Если к этому добавить, что стрессовые реакции присущи, по Селье, всему живому, в том числе и растениям, то это понятие вместе со своими нехитры-ми производными (стрессор, микро– и макростресс, хороший и плохой стресс) становится центром чуть ли не космологической по своим притязани-ям системы, вдруг обретая достоинство не больше и не меньше, чем "веду-щего стимула жизнеутверждения, созидания, развития" [147, с.7], "основы всех сторон жизнедеятельности человека" [там же, с.14] или выступая в каче-стве фундамента для доморощенных философско-этических построений [133].
  Подобные превращения конкретно-научного понятия в универсальный принцип так хорошо знакомы из истории психологии, так подробно описаны Выготским [47] закономерности этого процесса, что состояние, в котором сейчас находится анализируемое понятие, наверное, можно было бы предска-зать в самом начале "стрессового бума": "Это открытие, раздувшееся до ми-ровоззрения, как лягушка, раздувшаяся в вола, этот мещанин во дворянстве, попадает в самую опасную... стадию своего развития: оно легко лопается, как мыльный пузырь; (15) во всяком случае оно вступает в стадию борьбы и от-рицания, которые оно встречает теперь со всех сторон" [47, с.304].
  И в самом деле, в современных психологических работах по стрессу предпринимаются настойчивые попытки так или иначе ограничить притяза-ния этого понятия, подчинив его традиционной психологической проблема-тике и терминологии. Р. Лазарус с этой целью вводит представление о психо-логическом стрессе, который, в отличие от физиологической высокостерео-типизированной стрессовой реакции на вредность, является реакцией, опо-средованной оценкой угрозы и защитными процессами [81; 214]. Дж. Эве-рилл вслед за С.Сэллсом [239] считает сущностью стрессовой ситуации утра-ту контроля, т. е. отсутствие адекватной данной ситуации реакции при зна-чимости для индивида последствий отказа от реагирования [172, с.286]. П. Фресс предлагает называть стрессом особый вид эмоциогенных ситуаций, а именно "употреблять этот термин применительно к ситуациям повторяю-щимся, или хроническим, в которых могут появиться нарушения адаптации" [158, с.145]. Ю.С. Савенко определяет психический стресс как "состояние, в котором личность оказывается в условиях, препятствующих ее самоактуали-зации" [130, с.97].
  Этот список можно было бы продолжить, но главная тенденция в ос-воении психологией понятия стресса видна и из этих примеров. Она состоит в отрицании неспецифичности ситуаций, порождающих стресс. Не любое требование среды вызывает стресс, а лишь то, которое оценивается как угро-жающее [81; 214], которое нарушает адаптацию [158], контроль [172], пре-пятствует самоактуализации [130]. "Вряд ли кто-либо думает, — апеллирует к здравому смыслу Р. С. Разумов, — что любое мышечное напряжение долж-но явиться для организма стрессорным агентом. Спокойную прогулку... ни-кто не воспринимает как стрессорную ситуацию" [118, с.16].
  Однако не кто иной, как сам отец учения о стрессе Ганс Селье, даже состояние сна, не говоря уже о прогулке, считает не лишенным стресса. Стресс, по Г. Селье, это неспецифический ответ организма на любое (под-черкнем: любое. — Ф. В.) предъявленное ему требование" [133, с.27].
  Реакцию психологов можно понять: действительно, как примирить эту формулировку с неустранимым из понятия стресса представлением, что стресс — это нечто необычное, из ряда вон выходящее, превышающее пре-делы индивидуальной нормы функционирования? Как совместить в одной мысли "любое" с "экстремальным"? Казалось бы, это невозможно, и психо-логи (да и физиологи [164, с.12-16]) отбрасывают "любое", т. е. идею неспе-цифичности стресса, противопоставляя ей идею специфичности. Но устра-нить идею неспецифичности стресса (ситуаций и реакций) — это значит убить в этом понятии то, ради чего оно создавалось, его основной смысл. Пафос этого понятия не в отрицании специфического характера стимулов и ответов организма на них [133, с.27-28; 240, с.12], а в утверждении того, что любой стимул наряду со своим специфическим действием предъявляет орга-низму, неспецифические требования, ответом на которые является неспеци-фическая реакция во внутренней среде организма.
  Из сказанного следует, что если уж психология берет на вооружение понятие "стресс", то ее задача состоит в том, чтобы, отказавшись от неоправ-данного расширения объема этого понятия, тем "е менее сохранить основное его содержание — идею неспецифичности стресса. Чтобы решить эту задачу, нужно эксплицировать те мыслимые психологические условия, при которых эта идея точно отражает задаваемой ими срез психологической реальности. Мы говорим о точности вот почему. Спору нет, нарушения самоактуализа-ции, контроля и т. д. вызывают стресс, это достаточные условия его. Но дело состоит в том, чтобы обнаружить минимально необходимые условия, точнее, специфические условия порождения неспецифического образования — стресса.
  Любое требование среды может вызвать критическую, экстремальную ситуацию только у существа, которое не способно справиться ни с какими требованиями вообще и в то же время внутренней необходимостью жизни которого является неотложное (здесь-и-теперь) удовлетворение всякой по-требности, иначе говоря, у существа, нормальный жизненный мир которого "легок" и "прост", т. е. таков, что удовлетворение любой потребности проис-ходит прямо и непосредственно, не встречая препятствий ни со стороны внешних сил, ни со стороны других потребностей и, стало быть, не требуя от индивида никакой активности.
  Полную реализацию такого гипотетического существования, когда блага даны прямо и непосредственно и вся жизнь сведена к непосредствен-ной витальности, можно усмотреть, да и то с известными оговорками, только в пребывании плода в чреве матери, однако частично оно присуще всякой жизни, проявляясь в виде установки на здесь-и-теперь удовлетворение, или в том, что З. Фрейд называл "принципом удовольствия".
  Понятно, что реализация такой установки сплошь и рядом прорывается самыми обычными, любыми требованиями реальности; и если такой прорыв квалифицировать как особую критическую ситуацию — стресс, мы прихо-дим к такому понятию стресса, в котором очевидным образом удается со-вместить идею "экстремальности" и идею "неспецифичности". При описан-ных содержательно- логических условиях вполне ясно, как можно считать стресс критическим событием и в то же время рассматривать его как перма-нентное жизненное состояние.
  Итак, категориальное поле, которое стоит за понятием стресса, можно обозначить термином "витальность", понимая под ним неустранимое измере-ние бытия, "законом" которого является установка на здесь-и-теперь удовле-творение.
  
  Фрустрация
  Необходимыми признаками фрустрирующей ситуации согласно боль-шинству определений является наличие сильной мотивированности достичь цель (удовлетворить потребность) и преграды, препятствующей этому дос-тижению [107; 199; 208; 210; 215; 236 и др.].
  В соответствии с этим фрустрирующие ситуации классифицируются по характеру фрустрируемых мотивов и по характеру "барьеров". К классифи-кациям первого рода относится, например, проводимое А. Маслоу [223] раз-личение базовых, "врожденных" психологических потребностей (в безопас-ности, уважении и любви), фрустрация которых носит патогенный характер, и "приобретенных потребностей", фрустрация которых не вызывает психиче-ских нарушений.
  Барьеры, преграждающие путь индивида к цели, могут быть физиче-ские (например, стены тюрьмы), биологические (болезнь, старение), психо-логические (страх, интеллектуальная недостаточность) и социокультурные (нормы, правила, запреты) [199; 210]. Упомянем также деление барьеров на внешние и внутренние, использованное Т. Дембо [183] для описания своих экспериментов: внутренними барьерами она называла те, которые препятст-вуют достижению цели, а внешними — те, которые не дают испытуемым выйти из ситуации. К. Левин, анализируя внешние в этом смысле барьеры, применяемые взрослыми для управления поведением ребенка, различает "физически-вещественные", "социологические" ("орудия власти, которыми обладает взрослый в силу своей социальной позиции" [215, с.126]) и "идеоло-гические" барьеры (вид социальных, отличающийся включением "целей и ценностей, признаваемых самим ребенком" [там же, с.127]. Иллюстрация: "Помни, ты же девочка!").
  Сочетание сильной мотивированности к достижению определенной цели и препятствий на пути к ней, несомненно, является, необходимым усло-вием фрустрации, однако порой мы преодолеваем значительные трудности, не впадая при этом в состояние фрустрации. Значит, должен быть поставлен вопрос о достаточные условиях фрустрации, или, что то же, вопрос о перехо-де ситуации затрудненности деятельности в ситуацию фрустрации [ср.: 83]. Ответ на него естественно искать в характеристиках состояния фрустриро-ванности, ведь именно его наличие отличает ситуацию фрустрации от ситуа-ции затрудненности. Однако в литературе по проблеме фрустрации мы не находим анализа психологического смысла этого состояния, большинство авторов ограничиваются описательными констатациями, что человек, будучи фрустрирован, испытывает беспокойство и напряжение [199], чувства без-различия, апатии и утраты интереса [236], вину и тревогу [210], ярость и враждебность [199], зависть и ревность [192] и т. д. Сами по себе эти эмоции не проясняют нашего вопроса, а кроме них у нас остается единственный ис-точник информации — поведенческие "следствия" фрустрации, или фрустра-ционное поведение. Может быть, особенности этого поведения могут про-лить свет на то, что происходит при переходе от ситуации затрудненности к ситуации фрустрации?
  Обычно выделяют следующие виды фрустрационного поведения: а) двигательное возбуждение — бесцельные и неупорядоченные реакции; б) апатия (в известном исследовании Р. Баркера, Т. Дембо и К. Левина [173] один из детей в фрустрирующей ситуация лег на пол и смотрел в потолок); в) агрессия и деструкция; г) стереотипия — тенденция к слепому повторению фиксированного поведения; д) регрессия, которая понимается либо "как об-ращение к поведенческим моделям, доминировавшим в более ранние перио-ды жизни индивида" [236, с.246-247], либо как "примитивизация" поведения (измерявшаяся в эксперименте Р. Баркера, Т. Дембо и К. Левина снижением "конструктивности" поведения) или падение "качества исполнения" [180].
  Таковы виды фрустрационного поведения. Каковы же его наиболее существенные, центральные характеристики? Монография Н. Майера [220] отвечает на этот вопрос уже своим названием — "Фрустрация: поведение без цели". В другой работе Н. Майер [221] разъяснял, что базовое утверждение его теории состоит не в том, что "фрустрированный человек не имеет цели", а "что поведение фрустрированного человека не имеет цели, т. е. что оно ут-рачивает целевую ориентацию" [221, с.370-371]. Майер иллюстрирует свой тезис примером, в котором двое людей, спешащих купить билет на поезд, за-тевают в очереди ссору, затем драку и оба в итоге опаздывают. Это поведе-ние не содержит в себе цели добывания билета, поэтому, по определению Майера, оно является не адаптивным (= удовлетворяющим потребность), а "фрустрационно спровоцированным поведением". Новая цель не замещает здесь старой [там же].
  Для уточнения позиции этого автора нужно оттенить ее другими мне-ниями. Так, Э. Фромм полагает, что фрустрационное поведение (в частности, агрессия) "представляет собой попытку, хотя часто и бесполезную, достичь фрустрированной цели" [192, с.20]. К. Гольдштейн, наоборот, утверждает, что поведение , этого рода не подчинено не только фрустрированной цели, но вообще никакой цели, оно дезорганизовано и беспорядочно. Он называет это поведение "катастрофическим" [194].
  На таком фоне точка зрения Н. Майера может быть сформулирована, следующим образом: необходимым признаком фрустрационного поведения является утрата ориентации на исходную, фрустрированную цель (в проти-воположность мнению Э. Фромма), этот же признак является и достаточным (в противоположность млению К. Гольдштейна) — фрустрационное поведе-ние не обязательно лишено всякой целенаправленности, внутри себя оно мо-жет содержать некоторую цель (скажем, побольнее уязвить соперника в фру-страционно спровоцированной ссоре). Важно то, что достижение этой цели лишено смысла относительно исходной цели или мотива данной ситуации.
  Разногласия этих авторов помогают нам выделить два важнейших па-раметра, по которым должно характеризоваться поведение во фрустрирую-щей ситуации. Первый из них, который можно назвать "мотивосообразно-стью", заключается в наличии осмысленной перспективной связи поведения с мотивом, конституирующим психологическую ситуацию. Второй параметр — организованность поведения какой бы то ни было целью, независимо от того, ведет ли достижение этой цели к реализации указанного мотива...
  
  ...Конфликт
  Задача определения психологического понятия конфликта довольно сложна. Если задаться целью найти дефиницию, которая не противоречила бы ни одному из имеющихся взглядов на конфликт, она звучала бы психоло-гически абсолютно бессодержательно: конфликт — это столкновение чего-то с чем-то. Два основных вопроса теории конфликта — что именно сталкива-ется в нем и каков характер этого столкновения — решаются совершенно по-разному у разных авторов.
  Решение первого из этих вопросов тесно связано с общей методологи-ческой ориентацией исследователя. Приверженцы психодинамических кон-цептуальных схем определяют конфликт как одновременную актуализацию двух или более мотивов (побуждений) [205; 210]. Бихевиористски ориенти-рованные исследователи утверждают, что о конфликте можно говорить толь-ко тогда, когда имеются альтернативные возможности реагирования [160; 185]. Наконец, с точки зрения когнитивной психологии в конфликте сталки-ваются идеи, желания, цели, ценности — словом, феномены сознания [146; 181; 187]. Эти три парадигмы рассмотрения конфликта сливаются у отдель-ных авторов в компромиссные "синтагматические" конструкции (см., напри-мер, [236]), и если конкретные воплощения таких сочетаний чаще всего ока-зываются эклектическими, то сама идея подобного синтеза выглядит очень перспективной: в самом деле, ведь за тремя названными парадигмами легко угадываются три фундаментальные для развития современной психологии категории — мотив, действие и образ [168], которые в идеале должны орга-нически сочетаться в каждой конкретной теоретической конструкции.
  Не менее важным является и второй вопрос — о характере отношений конфликтующих сторон. Он распадается на три подвопроса, первый из кото-рых касается сравнительной интенсивности противостоящих в конфликте сил и разрешается чаще всего утверждением о приблизительном равенстве этих сил [215; 219; 226 и др.]. Второй подвопрос связан с определением ориенти-рованности друг относительно друга противоборствующих тенденций. Большинство авторов даже не обсуждает альтернатив обычной трактовке конфликтующих побуждений как противоположно направленных. К. Хорни проблематизировала это представление, высказав интересную идею, что только невротический конфликт (т. е. такой, который, по ее определению, отличается несовместимостью конфликтующих сторон, навязчивым и бес-сознательным характером побуждений) может рассматриваться как результат столкновения противоположно направленных сил. "Угол" между направле-ниями побуждений в нормальном, не невротическом конфликте меньше 180№, и потому при известных условиях может быть найдено поведение, в большей идя меньшей мере удовлетворяющее обоим побуждениям [205].
  Третий подвопрос касается содержания отношений между конфлик-тующими тенденциями. Здесь, по нашему мнению, следует различать два ос-новных вида конфликтов — в одном случае тенденции внутренне противо-положны, т. е. противоречат друг другу по содержанию, в другом — они не-совместимы не принципиально, а лишь по условиям места и времени.
  Для выяснения категориального основания понятия конфликта следует вспомнить, что онтогенетически конфликт — достаточно позднее образова-ние [232]. Р. Спиц [246] полагает, что действительный интрапсихический конфликт возникает только с появлением "идеационных" понятий. К. Хорни [205] в качестве необходимых условий конфликта называет осознание своих чувств и наличие внутренней системы ценностей, а Д. Миллер и Г. Свэнсон — "способность чувствовать себя виновным за те или иные импульсы" [226, с.14]. Все это доказывает, что конфликт возможен только при наличии у ин-дивида сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности.
  Здесь проходит теоретическая граница между ситуациями фрустрации и конфликта. Ситуация фрустрации, как мы видели, может создаваться не только материальными преградами, но и преградами идеальными, например, запретом на осуществление некоторой деятельности. Эти преграды, и запрет в частности, когда они выступают для сознания субъекта как нечто самооче-видное и, так сказать, не обсуждаемое, являются по существу психологиче-ски внешними барьерами и порождают ситуацию фрустрации, а не конфлик-та, несмотря на то, что при этом сталкиваются две, казалось бы, внутренние силы. Запрет может перестать быть самоочевидным, стать внутренне про-блематичным, и тогда ситуация фрустрации преобразуется в конфликтную ситуацию.
  Так же, как трудности внешнего мира противостоит деятельность, так сложности внутреннего мира, т. е. перекрещенности жизненных отношений субъекта, противостоит активность сознания. Внутренняя необходимость, или устремленность активности сознания, состоит в достижении согласован-ности и непротиворечивости внутреннего мира. Сознание призвано соизме-рять мотивы, выбирать между ними, находить компромиссные решения и т. д., словом, преодолевать сложность. Критической ситуацией здесь является такая, когда субъективно невозможно ни выйти из ситуации конфликта, ни разрешить ее, найдя компромисс между противоречащими побуждениями или пожертвовав одним из них.
  Подобно тому как выше мы различали ситуацию затруднения деятель-ности и невозможности ее реализации, следует различать ситуацию ослож-нения и критическую конфликтную ситуацию, наступающую, когда сознание капитулирует перед субъективно неразрешимым противоречием мотивов.
  
  Кризис
  Хотя проблематика кризиса индивидуальной жизни всегда была в поле внимания гуманитарного мышления, в том числе и психологического (см., например, [62]), в качестве самостоятельной дисциплины, развиваемой в ос-новном в рамках превентивной психиатрии, теория кризисов появилась на психологическом горизонте сравнительно недавно. Ее начало принято вести от замечательной статьи Э. Линдеманна [217], посвященной анализу острого горя.
  "Исторически на теорию кризисов повлияли в основном четыре интел-лектуальных движения: теория эволюции и ее приложения к проблемам об-щей и индивидуальной адаптации; теория достижения и роста человеческой мотивации; подход к человеческому развитию с точки зрения жизненных циклов и интерес к совладанию с экстремальными стрессами..." [228, с.7]. Среди идейных истоков теории кризисов называют также психоанализ (и в первую очередь такие его понятия, как психическое равновесие и психологи-ческая защита), некоторые идеи К. Роджерса и теорию ролей [206, с.815].
  Отличительные черты теории кризисов, согласно Дж. Якобсону, состо-ят в следующем:
   она относится главным образом к индивиду, хотя некоторые ее по-нятия используются применительно к семье, малым и большим группам; "теория кризисов... рассматривает человека в его собственной экологической перспективе, в его естественном человеческом окружении" [206, с.816];
   теория кризисов подчеркивает не только возможные патологические следствия кризиса, но и возможности роста и развития личности.
  Что касается конкретных теоретических положений этой дисциплины, то они в основном воспроизводят то, что нам уже известно из теорий других типов критических ситуаций. Среди эмпирических событий, которые могут привести к кризису, различные авторы выделяют такие, как смерть близкого человека, тяжелое заболевание, отделение от родителей, семьи, друзей, изме-нение внешности, смена социальной обстановки, женитьба, резкие изменения социального статуса и т. д. [135; 178; 182; 195; 202; 217 и др.]. Теоретически жизненные события квалифицируются как ведущие к кризису, если они "соз-дают потенциальную или актуальную угрозу удовлетворенною фундамен-тальных потребностей..." [206, с.816] и при этом ставят перед индивидом проблему, "от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным способом" [178, с.525].
  Дж. Каплан [178] описал четыре последовательные стадии кризиса: 1) первичный рост напряжения, стимулирующий привычные способы решения проблем; 2) дальнейший рост напряжения в условиях, когда эти способы ока-зываются безрезультатными; 3) еще большее увеличение напряжения, тре-бующее мобилизации внешних и внутренних источников; 4) если все оказы-вается тщетным, наступает четвертая стадия характеризуемая повышением тревоги и депрессии, чувствами беспомощности и безнадежности, дезоргани-зацией личности. Кризис может кончиться на любой стадии, если опасность исчезает или обнаруживается решение.
  Своей относительной самостоятельностью концепция кризисов обязана не столько собственным теоретическим особенностям, сколько тому, что она является составной частью интенсивно развивающихся во многих странах практики краткосрочной и доступной широким слоям населения (в отличие от дорогостоящего психоанализа) психолого-психиатрической помощи чело-веку, оказавшемуся в критической ситуации. Эта концепция неотделима от службы психического здоровья, кризисно-превентивных программ и т. п., что объясняет как ее очевидные достоинства — непосредственные взаимообмены с практикой, клиническую конкретность понятий, так и не менее очевидные недостатки — эклектичность, неразработанность собственной системы кате-горий и непроясненность связи используемых понятий с академическими психологическими представлениями.
  Поэтому о психологической теории кризисов в собственном смысле слова говорить еще рано. Однако мы берем на себя смелость утверждать, что системообразующей категорией этой будущей концепции (если ей суждено состояться) должна стать категория индивидуальной жизни, понимаемой как развертывающееся целое, как жизненный путь личности. Собственно говоря, кризис — это кризис жизни, критический момент и поворотный пункт жиз-ненного пути.
  Внутренней необходимостью жизни личности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Психологическим "органом", про-водящим замысел сквозь неизбежные трудности и сложности мира, является воля. Воля — это орудие преодоления "умноженных" друг на друга сил труд-ности и сложности. Когда перед лицом событий, охватывающих важнейшие жизненные отношения человека, воля оказывается бессильной (не в данный изолированный момент, а в принципе, в перспективе реализации жизненного замысла), возникает специфическая для этой плоскости жизнедеятельности критическая ситуация — кризис.
  Как и в случаях фрустрации и конфликта, можно выделить два рода кризисных ситуаций, различающихся по степени оставляемой ими возмож-ности реализации внутренней необходимости жизни. Кризис первого рода может серьезно затруднять и осложнять реализацию жизненного замысла, однако при нем все еще сохраняется возможность восстановления прерван-ного кризисом хода жизни. Это испытание, из которого человек может выйти сохранившим в существенном свой жизненный замысел и удостоверившим свою самотождественность. Ситуация второго рода, собственно кризис, де-лает реализацию жизненного замысла невозможной. Результат, переживания этой невозможности — метаморфоза личности, перерождение ее, принятие нового замысла жизни, новых ценностей, новой жизненной стратегии, нового образа-Я.
  Итак, каждому из понятий, фиксирующих идею критической ситуации, соответствует особое категориальное поле, задающее нормы функциониро-вания этого понятия, которые необходимо учитывать для его критического употребления. Такое категориальное поле в плане онтологии отражает осо-бое измерение жизнедеятельности человека, обладающее собственными за-кономерностями и характеризуемое присущими ему условиями жизнедея-тельности, типом активности и специфической внутренней необходимостью. Сведем все эти характеристики в табл. 1.
  
  
  
  Таблица 1
  Типология критических ситуаций
  Онтологиче-ское поле Тип активно-сти Внутренняя необходи-мость Нормальные условия Тип критиче-ской ситуа-ции
  "Виталь-ность" Жизнедея-тельность ор-ганизма Здесь-и-теперь удов-летворение Непосредст-венная дан-ность жиз-ненных благ Стресс
  Отдельное жизненное отношение Деятельность Реализация мотива Трудность Фрустрация
  Внутренний мир Сознание Внутренняя согласован-ность Сложность Конфликт
  Жизнь как целое Воля Реализация жизненного замысла Трудность и сложность Кризис
  Каково значение этих различении для анализа критических ситуаций и для теории переживания вообще? Данная типология дает возможность более дифференцирование описывать экстремальные жизненные ситуации.
  Разумеется, конкретное событие может затронуть сразу все "измере-ния" жизни, вызвав одновременно и стресс, и фрустрацию, и конфликт, и кризис, но именно эта эмпирическая интерференция разных критических си-туаций и создает необходимость их строгого различения.
  Конкретная критическая ситуация не застывшее образование, она име-ет сложную внутреннюю динамику, в которой различные типы ситуаций не-возможности взаимовлияют друг на друга через внутренние состояния, внешнее поведение и его объективные следствия. Скажем, затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворе-ния потребности могут вызвать нарастание стресса, которое, в свою очередь, отрицательно окажется на осуществляемой деятельности и приведет к фру-страции; далее агрессивные побуждения или реакции, порожденные фруст-рацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса и т. д. Основная проблематич-ность критической ситуации может при этом смещаться из одного "измере-ния" в другое.
  Кроме того, с момента возникновения критической ситуации начинает-ся психологическая борьба с нею процессов переживания, и общая картина динамики критической ситуации еще более осложняется этими процессами, которые могут, оказавшись выгодными в одном измерении, только ухудшить положение в другом. Впрочем, это уже тема следующего раздела.
  Остается подчеркнуть практическую важность установленных поня-тийных различений. Они способствуют более точному описанию характера критической ситуации, в которой оказался человек, а от этого во многом за-висит правильный выбор стратегии психологической помощи ему.
  
  
  Ф.Е. Василюк
  ПЕРЕЖИТЬ ГОРЕ
  
  Печатается по изданию: Василюк Ф.Е. ПЕРЕЖИТЬ ГОРЕ http:\\ www.psychology.ru
  
  Переживание горя, быть может, одно из самых таинств венных прояв-лений душевной жизни. Каким чудесным образом человеку, опустошенному утратой, удастся возродиться и наполнить свой мир смыслом? Как он, уве-ренный, что навсегда лишился радости и желания жить, сможет восстановить душевное равновесие, ощутить краски и вкус жизни? Как страдание пере-плавляется в мудрость? Все это – не риторические фигуры восхищения силой человеческого духа, а насущные вопросы, знать конкретные ответы на кото-рые нужно хотя бы потому, что всем нам рано или поздно приходится, по профессиональному ли долгу или по долгу человеческому, утешать и под-держивать горюющих людей.
  Может ли психология помочь в поиске этих ответов? В отечественной психологии – не поверите! – нет ни одной оригинальной работы по пережи-ванию и психотерапии горя. Что касается западных исследований, то в сот-нях трудов описываются мельчайшие подробности разветвленного дерева этой темы – горе патологическое и "хорошее", "отложенное" и "предвосхи-щающее", техника профессиональной психотерапии и взаимопомощь пожи-лых вдовцов, синдром горя от внезапной смерти младенцев и влияние видео-записей о смерти на детей, переживающих горе, и т. д., и т. д. Однако когда за всем этим многообразием деталей пытаешься разглядеть объяснение об-щего смысла и направления процессов горя, то почти всюду проступают зна-комые черты схемы З. Фрейда, данной еще в "Печали и меланхолии" (См.: Фрейд З. Печаль и меланхолия // Психология эмоций. М, 1984. С. 203-211).
  Она бесхитростна: "работа печали" состоит в том, чтобы оторвать пси-хическую энергию от любимого, но теперь утраченного объекта. До конца этой работы "объект продолжает существовать психически", а по ее заверше-нии "я" становится свободным от привязанности и может направлять высво-бодившуюся энергию на другие объекты. "С глаз долой – из сердца вон" – таково, следуя логике схемы, было бы идеальное горе по Фрейду. Теория Фрейда объясняет, как люди забывают ушедших, но она даже не ставит во-проса о том, как они их помнят. Можно сказать, что это теория забвения. Суть ее сохраняется неизменной в современных концепциях. Среди форму-лировок основных задач работы горя можно найти такие, как "принять ре-альность утраты", "ощутить боль", "заново приспособиться к действительно-сти", "вернуть эмоциональную энергию и вложить ее в другие отношения", но тщетно искать задачу поминания и памятования.
  А именно эта задача составляет сокровенную суть человеческого горя. Горе – это не просто одно из чувств, это конституирующий антропологиче-ский феномен: ни одно самое разумное животное не хоронит своих собратьев Хоронить – следовательно, быть человеком. Но хоронить – это не отбрасы-вать, а прятать и сохранять. И на психологическом уровне главные акты мис-терии горя – не отрыв энергии от утраченного объекта, а устроение образа этого объекта для сохранения в памяти. Человеческое горе не деструктивно (забыть, оторвать, отделиться), а конструктивно, оно призвано не разбрасы-вать, а собирать, не уничтожать, а творить – творить память.
  Исходя из этого, основная цель настоящего очерка состоит в попытке сменить парадигму "забвения" на парадигму "памятования" и в этой новой перспективе рассмотреть все ключевые феномены процесса переживания го-ря
  Начальная фаза горя – шок и оцепенение. "Не может быть!" – такова первая реакция на весть о смерти. Характерное состояние может длиться от нескольких секунд до нескольких недель, в среднем к 7-9-му дню сменяясь постепенно другой картиной. Оцепенение – наиболее заметная особенность этого состояния. Скорбящий скован, напряжен. Его дыхание затруднено, не-ритмично, частое желание глубоко вдохнуть приводит к прерывистому, су-дорожному (как по ступенькам) неполному вдоху. Обычны утрата аппетита и сексуального влечения. Нередко возникающие мышечная слабость, малопод-вижность иногда сменяются минутами суетливой активности.
  В сознании человека появляется ощущение нереальности происходя-щего, душевное онемение, бесчувственность, оглушенность. Притупляется восприятие внешней реальности, и тогда в последующем нередко возникают пробелы в воспоминаниях об этом периоде. А. Цветаева, человек блестящей памяти, не могла восстановить картину похорон матери: "Я не помню, как несут, опускают гроб. Как бросают комья земли, засыпают могилу, как слу-жит панихиду священник. Что-то вытравило это все из памяти... Усталость и дремота души. После маминых похорон в памяти – провал" ( Цветаева Л. Воспоминания. М., 1971. С. 248). Первым сильным чувством, прорывающим пелену оцепенения и обманчивого равнодушия, нередко оказывается злость. Она неожиданна, непонятна для самого человека, он боится, что не сможет ее сдержать.
  Как объяснить все эти явления? Обычно комплекс шоковых реакций истолковывается как защитное отрицание факта или значения смерти, предо-храняющее горюющего от столкновения с утратой сразу во всем объеме.
  Будь это объяснение верным, сознание, стремясь отвлечься, отвернуть-ся от случившегося, было бы полностью поглощено текущими внешними со-бытиями, вовлечено в настоящее, по крайней мере, в те его стороны, которые прямо не напоминают о потере. Однако мы видим прямо противоположную картину: человек психологически отсутствует в настоящем, он не слышит, не чувствует, не включается в настоящее, оно как бы проходит мимо него, в то время как он сам пребывает где-то в другом пространстве и времени. Мы имеем дело не с отрицанием факта, что "его (умершего) нет здесь", а с отри-цанием факта, что "я (горюющий) здесь". Не случившееся трагическое собы-тие не впускается в настоящее, а само оно не впускает настоящее в прошед-шее. Это событие, ни в один из моментов не став психологически настоящим, рвет связь времен, делит жизнь на несвязанные "до" и "после". Шок оставля-ет человека в этом "до", где умерший был еще жив, еще был рядом. Психоло-гическое, субъективное чувство реальности, чувство "здесь-и-теперь" застре-вает в этом "до", объективном прошлом, а настоящее со всеми его события ми проходит мимо, не получая от сознания признания его реальности. Если бы человеку дано было ясно осознать что с ним происходит в этом периоде оцепенения, он бы мог сказать соболезнующим ему по поводу того, что умершего нет с ним: "Это меня нет с вами, я там, точнее, здесь, ним".
  Такая трактовка делает понятным механизм и смысл возникновения и дереализационных ощущений, и душевной анестезии: ужасные события субъективно не наступит ли; и послешоковую амнезию: я не могу помнить то, в чем не участвовал; и потерю аппетита и снижение либидо -этих виталь-ных форм интереса к внешнему миру; и злость. Злость – это специфическая эмоциональная реакция на преграду, помеху в удовлетворении потребности. Такой помехой бессознательному стремлению души остаться с любимым оказывается вся реальность: ведь любой человек, телефонный звонок, быто-вая обязанность требуют сосредоточения на себе, заставляют душу отвер-нуться от любимого, выйти хоть на минуту из состояния иллюзорной соеди-ненности с ним.
  Что теория предположительно выводит из множества фактов, то пато-логия иногда зримо показывает одним ярким примером. П. Жане описал кли-нический случай девочки, которая долго ухаживала за больной матерью, а после ее смерти впала в болезненное состояние: она не могла вспомнить о случившемся, на вопросы врачей не отвечала, а только механически повторя-ла движения, в которых можно было разглядеть воспроизведение действий, ставших для нее привычными во время ухода за умирающей. Девочка не ис-пытывала горя, потому что полностью жила в прошлом, где мать была еще жива. Только когда на смену этому патологическому воспроизведению про-шлого с помощью автоматических движений (память-привычка, по Жане) пришла возможность произвольно вспомнить и рассказать о смерти матери (память-рассказ), девочка начала плакать и ощутила боль утраты. Этот слу-чай позволяет назвать психологическое время шока "настоящее в прошед-шем". Здесь над душевной жизнью безраздельно властвует гедонистический принцип избегания страдания. И отсюда процессу горя предстоит еще долгий путь, пока человек сможет укрепиться в "настоящем" и без боли вспоминать о свершившемся прошлом.
  Следующий шаг на этом пути – фаза поиска – отличается, по мнению С. Паркеса, который и выделил ее, нереалистическим стремлением вернуть утраченного и отрицанием не столько факта смерти, сколько постоянства ут-раты. Трудно указать на временные границы этого периода, поскольку он до-вольно постепенно сменяет предшествующую фазу шока и затем характер-ные для него феномены еще долго встречаются в последующей фазе острого горя, но в среднем пик фазы поиска приходится на 5-12-й день после извес-тия о смерти.
  В это время человеку бывает трудно удержать свое внимание во внеш-нем мире, реальность как бы покрыта прозрачной кисеей, вуалью, сквозь ко-торую сплошь и рядом пробиваются ощущения присутствия умершего: зво-нок в дверь – мелькнет мысль: это он; его голос – оборачиваешься – чужие лица; вдруг на улице: это же он входит в телефонную будку. Такие видения, вплетающиеся в контекст внешних впечатлений, вполне обычны и естест-венны, но пугают, принимаясь за признаки надвигающегося безумия.
  Иногда такое появление умершего в текущем настоящем происходит в менее резких формах. P., мужчина 45 лет, потерявший во время армянского землетрясения любимого брата и дочь, на 29-й день после трагедии, расска-зывая мне о брате, говорил в прошедшем времени с явными признаками страдания, когда же речь заходила к дочери, он с улыбкой и блеском в глазах восторгался, как она хорошо учится (а не "училась"), как ее хвалят, какая по-мощница матери. В этом случае двойного горя переживание одной утраты находилось уже на стадии острого горя, а другой – задержалось на стадии "поиска".
  Существование ушедшего в сознании скорбящего отличается в этот период от того, которое нам открывают патологически заостренные случаи шока: шок внереалистичен, поиск – нереалистичен: там есть одно бытие – до смерти, в котором душой безраздельно правит гедонистический принцип, здесь – "как бы двойное бытие" ("Я живу как бы в двух плоскостях", - гово-рит скорбящий), где за тканью яви все время ощущается подспудно идущее другое существование, прорывающееся островками "встреч" с умершим. На-дежда, постоянно рождающая веру в чудо, странным образом сосуществует с реалистической установкой, привычно руководящей всем внешним поведе-нием горюющего. Ослабленная чувствительность к противоречию позволяет сознанию какое-то время жить по двум не вмешивающимся в дела друг друга законам – по отношению к внешней действительности по принципу реально-сти, а по отношению к утрате – по принципу "удовольствия". Они уживаются на одной территории: в ряд реалистических восприятий, мыслей, намерений ("сейчас позвоню ей по телефону") становятся образы объективно утраченно-го, но субъективно живого бытия, становятся так, как будто они из этого ря-да, и на секунду им удается обмануть реалистическую установку, прини-мающую их за "своих". Эти моменты и этот механизм и составляют специ-фику фазы "поиска".
  Затем наступает третья фаза – острого горя, длящаяся до 6-7 недель с момента трагического события. Иначе ее именуют периодом отчаяния, стра-дания и дезорганизации и – не очень точно – периодом реактивной депрес-сии.
  Сохраняются, и первое время могут даже усиливаться, различные те-лесные реакции – затрудненное укороченное дыхание: астения: мышечная слабость, утрата энергии, ощущение тяжести любого действия; чувство пус-тоты в желудке, стеснение в груди, ком в горле: повышенная чувствитель-ность к запахам; снижение или необычное усиление аппетита, сексуальные дисфункции, нарушения сна.
  Это период наибольших страданий, острой душевной боли. Появляется множество тяжелых, иногда странных и пугающих чувств и мыслей. Это ощущения пустоты и бессмысленности, отчаяние, чувство брошенности, одиночества, злость, вина, страх и тревога, беспомощность. Типичны не-обыкновенная поглощенность образом умершего (по свидетельству одного пациента, он вспоминал о погибшем сыне до 800 раз в день) и его идеализа-ция – подчеркивание необычайных достоинств, избегание воспоминаний о плохих чертах и поступках. Горе накладывает отпечаток и на отношения с окружающими. Здесь может наблюдаться утрата теплоты, раздражитель-ность, желание уединиться. Изменяется повседневная деятельность. Челове-ку трудно бывает сконцентрироваться на том, что он делает, трудно довести дело до конца, а сложно организованная деятельность может на какое-то время стать и вовсе недоступной. Порой возникает бессознательное отожде-ствление с умершим, проявляющееся в невольном подражании его походке, жестам, мимике.
  Утрата близкого – сложнейшее событие, затрагивающее все стороны жизни, все уровни телесного, душевного и социального существования чело-века. Горе уникально, оно зависит от единственных в своем роде отношений с ним, от конкретных обстоятельств жизни и смерти, от всей неповторимой картины взаимных планов и надежд, обид и радостей, дел и воспоминаний.
  И все же за всем этим многообразием типичных и уникальных чувств и состояний можно попытаться выделить ют специфический комплекс процес-сов, который составляет сердцевину острого горя. Только зная его, можно надеяться найти ключ к объяснению необыкновенно пестрой картины разных проявлений как нормального, так и патологического горя.
  Обратимся снова к попытке З. Фрейда объяснить механизмы работы печали. "...Любимого объекта больше не существует, и реальность подсказы-вает требование отнять все либидо, связанное с этим объектом... Но требова-ние ее не может быть немедленно исполнено. Оно приводится в исполнение частично, при большой трате времени и энергии, а до того утерянный объект продолжает существовать психически. Каждое из воспоминаний и ожиданий, в которых либидо было связано с объектом, приостанавливается, приобрета-ет активную силу, и на нем совершается освобождение либидо. Очень трудно указать и экономически обосновать, почему эта компромиссная работа тре-бования реальности, проведенная на всех этих отдельных воспоминаниях и ожиданиях, сопровождается такой исключительной душевной болью" ( Фрейд З. Печаль и меланхолия // Психология эмоций. С. 205.). Итак, Фрейд остановился перед объяснением феномена боли, да и что касается самого ги-потетического механизма работы печали, то он указал не на способ его осу-ществления, а на "материал", на котором работа проводится, - это "воспоми-нания и ожидания", которые "приостанавливаются" и "приобретают повы-шенную активную силу".
  Доверяя интуиции Фрейда, что именно здесь святая святых горя, имен-но здесь совершается главное таинство работы печали, стоит внимательно вглядеться в микроструктуру одного приступа острого горя.
  Такую возможность предоставляет нам тончайшее наблюдение Анн Филип, жены умершего французского актера Жерара Филипа: "[1] Утро на-чинается хорошо. Я научилась вести двойную жизнь. Я думаю, говорю, рабо-таю, и в то же время я вся поглощена тобой. [2] Время от времени предо мною возникает твое лицо, немного расплывчато, как на фотографии, снятой не в фокусе. [3] И вот в такие минуты я теряю бдительность: моя боль – смирная, как хорошо выдрессированный конь, и я отпускаю узду. Мгновение – и я в ловушке. [4] Ты здесь. Я слышу твой голос, чувствую твою руку на своем плече или слышу у двери твои шаги. [5] Я теряю власть над собой. Я могу только внутренне сжаться и ждать, когда это пройдет. [6] Я стою в оце-пенении, [7] мысль несется, как подбитый самолет. Неправда, тебя здесь нет, ты там, в ледяном небытии. Что случилось? Какой звук, запах, какая таинст-венная ассоциация мысли привели тебя ко мне? Я хочу избавиться от тебя. хотя прекрасно понимаю, что это самое ужасное, но именно в такой момент у меня недостает сил позволить тебе завладеть мною. Ты или я. Тишина ком-наты вопиет сильнее, чем самый отчаянный крик. В голове хаос, тело без-вольно. [8] Я вижу нас в нашем прошлом, но где и когда? Мой двойник отде-ляется от меня и повторяет все то, что я тогда делала" ( Филип А. Одно мгно-вение. М., 1966. С. 26-27).
  Если попытаться дать предельно краткое истолкование внутренней ло-гики этого акта острого горя, то можно сказать, что составляющие его про-цессы начинаются с [1] попытки не допустить соприкосновения двух теку-щих в душе потоков – жизни нынешней и былой: проходят через [4] непро-извольную одержимость минувшим: затем сквозь [7] борьбу и боль произ-вольного отделения от образа любимого, н завершаются [8] "согласованием времен" возможностью, стоя на берегу настоящего, вглядываться в ноток прошедшего, не соскальзывая туда, наблюдая себя там со стороны и потому уже не испытывая боли.
  Замечательно, что опущенные фрагменты [2-3] и [5-6] описывают уже знакомые нам по предыдущим фазам горя процессы, бывшие там домини-рующими, а теперь входящие в целостный акт на правах подчиненных функ-циональных частей этого акта. Фрагмент [2] – это типичный образчик фазы "поиска": фокус произвольного восприятия удерживается на реальных делах и вещах, но глубинный, еще полный жизни поток былого вводит в область представлений лицо погибшего человека. Оно видится расплывчато, но вско-ре [3] внимание непроизвольно притягивается к нему, становится трудно противостоять искушению прямо взглянуть на любимое лицо, и уже, наобо-рот, внешняя реальность начинает двоиться [прим.1], и сознание полностью оказывается в [4] силовом поле образа ушедшего, в психически полновесном бытии со своим пространством и предметами ("ты здесь"), ощущениями и чувствами ("слышу", "чувствую").
  Фрагменты [5-6] репрезентируют процессы шоковой фазы, но, конеч-но, уже не в том чистом виде, когда они являются единственными и опреде-ляют собой все состояние человека. Сказать и почувствовать "я теряю власть над собой" – это значит ощущать, как слабеют силы, но все же – и это глав-ное – не впадать в абсолютную погруженность, одержимость прошлым: это бессильная рефлексия, еще нет "власти над собой", не хватает воли, чтобы управлять собой, но уже находятся силы, чтобы хотя бы "внутренне сжаться и ждать", то есть удерживаться краешком сознания в настоящем и осозна-вать, что "это пройдет". "Сжаться" – это удержать себя от действования внутри воображаемой, но кажущейся такой действительной реальности. Если не "сжаться", может возникнуть состояние, как у девочки П. Жане. Состоя-ние [6] "оцепенения" – это отчаянное удерживание себя здесь, одними мыш-цами и мыслями, потому что чувства – там, для них там – здесь.
  Именно здесь, на этом шаге острого горя, начинается отделение, отрыв от образа любимого, готовится пусть пока зыбкая опора в "здесь-и-теперь", которая позволит на Следующем шаге [7] сказать: "тебя здесь нет, ты там...".
  Именно в этой точке и появляется острая душевная боль, перед объяс-нением которой остановился Фрейд. Как это ни парадоксально, боль вызыва-ется самим горюющим: феноменологически в приступе острого горя не умерший уходит ОТ нас, а мы сами уходим от него, отрываемся от него или отталкиваем его от себя. И вот этот, своими руками производимый отрыв, этот собственный уход, это изгнание любимого: "Уходи, я хочу избавиться от тебя..." и наблюдение за тем, как его образ действительно отдаляется, пре-творяется и исчезает, и вызывают, собственно, душевную боль [прим.2].
  Но вот что самое важное в исполненном акте острого горя: не сам факт этого болезненного отрыва, а его продукт. В этот момент не просто происхо-дит отделение, разрыв и уничтожение старой связи, как полагают все совре-менные теории, но рождается новая связь. Боль острого горя – это боль не только распада, разрушения и отмирания, но и боль рождения нового. Чего же именно? Двух новых "я" и новой связи между ними, двух новых времен, даже – миров, и согласования между ними.
  "Я вижу нас в прошлом..." – замечает А. Филип. Это уже новое "я". Прежнее могло либо отвлекаться от утраты – "думать, говорить, работать", либо быть полностью поглощенным "тобой". Новое "я" способно видеть не "тебя", когда это видение переживается как видение в психологическом вре-мени, которое мы назвали "настоящее в прошедшем", а видеть "нас в про-шлом". "Нас" – стало быть, его и себя, со стороны, так сказать, в грамматиче-ски третьем лице. "Мой двойник отделяется от меня и повторяет все то, что я тогда делала". Прежнее "я" разделилось на наблюдателя и действующего двойника, на автора и героя. В этот момент впервые за время переживания утраты появляется частичка настоящей памяти об умершем, о жизни с ним как о прошлом. Это первое, только-только родившееся воспоминание еще очень похоже на восприятие ("я вижу нас"), но в нем уже есть главное -- раз-деление и согласование времен ("вижу нас в прошлом"), когда "я" полностью ощущает себя в настоящем и картины прошлого воспринимаются именно как картины уже случившегося, помеченные той или другой датой.
  Бывшее раздвоенным бытие соединяется здесь памятью, восстанавли-вается связь времен, и исчезает боль. Наблюдать из настоящего за двойни-ком, действующим в прошлом, не больно [прим.3].
  Мы не случайно назвали появившиеся в сознании фигуры "автором" и "героем". Здесь действительно происходит рождение первичного эстетиче-ского феномена, появление автора и героя, способности человека смотреть на прожитую, уже свершившуюся жизнь с эстетической установкой.
  Это чрезвычайно важный момент в продуктивном переживании горя. Наше восприятие другого человека, в особенности близкого, с которым нас соединяли многие жизненные связи, насквозь пронизано прагматическими и этическими отношениями; его образ пропитан незавершенными совместны-ми делами, неисполнившимися надеждами, неосуществленными желаниями, нереализованными замыслами, непрощенными обидами, невыполненными обещаниями. Многие из них уже почти изжиты, другие в самом разгаре, тре-тьи отложены на неопределенное будущее, но все они не закончены, все они – как заданные вопросы, ждущие каких-то ответов, требующие каких-то дей-ствий. Каждое из этих отношений заряжено целью, окончательная недости-жимость которой ощущается теперь особенно остро и болезненно.
  Эстетическая же установка способна видеть мир, не разлагая его на це-ли и средства, вне и без целей, без нужды моего вмешательства. Когда я лю-буюсь закатом, я не хочу в нем ничего менять, не сравниваю его с должным, не стремлюсь ничего достичь.
  Поэтому, когда в акте острого горя человеку удается сначала полно по-грузиться в частичку его прежней жизни с ушедшим, а затем выйти из нее, отделив в себе "героя", остающегося в прошлом, и "автора", эстетически на-блюдающего из настоящего за жизнью героя, то эта частичка оказывается от-воеванной у боли, цели, долга и времени для памяти.
  В фазе острого горя скорбящий обнаруживает, что тысячи и тысячи мелочей связаны в его жизни с умершим ("он купил эту книгу", "ему нравил-ся этот вид из окна", "мы вместе смотрели этот фильм") и каждая из них ув-лекает его сознание в "там-и-тогда", в глубину потока минувшего, и ему при-ходится пройти через боль, чтобы вернуться на поверхность. Боль уходит, если ему удается вынести из глубины песчинку, камешек, ракушку воспоми-нания и рассмотреть их на свету настоящего, в "здесь-и-теперь". Психологи-ческое время погруженности, "настоящее в прошедшем" ему нужно преобра-зовать в "прошедшее в настоящем".
  В период острого горя его переживание становится ведущей деятель-ностью человека. Напомним, что ведущей в психологии называется та дея-тельность, которая занимает доминирующее положение в жизни человека и через которую осуществляется его личностное развитие. Например, дошко-льник и трудится, помогая матери, и учится, запоминая буквы, но не труд и учеба, а игра – его ведущая деятельность, в ней и через нее он может и боль-ше сделать, лучше научиться. Она – сфера его личностного роста. Для скор-бящего горе в этот период становится ведущей деятельностью в обоих смыс-лах: оно составляет основное содержание всей его активности и становится сферой развития его личности. Поэтому фазу острого горя можно считать критической в отношении дальнейшего переживания горя, а порой она при-обретает особое значение и для всего жизненного пути.
  Четвертая фаза горя называется фазой "остаточных толчков и реорга-низации" (Дж. Тейтельбаум). На этой фазе жизнь входит в свою колею, вос-станавливаются сон, аппетит, профессиональная деятельность, умерший пе-рестает быть главным средоточением жизни. Переживание горя теперь не ве-дущая деятельность, оно протекает в виде сначала частых, а потом все более редких отдельных толчков, какие бывают после основного землетрясения. Такие остаточные приступы горя могут быть столь же острыми, как и в пре-дыдущей фазе, а на фоне нормального существования субъективно воспри-ниматься как еще более острые. Поводом для них чаще всего служат какие-то даты, традиционные события ("Новый год впервые без него", "весна впервые без него", "день рождения") или события повседневной жизни ("обидели, не-кому пожаловаться", "на его имя пришло письмо"). Четвертая фаза, как пра-вило, длится в течение года: за это время происходят практически все обыч-ные жизненные события и в дальнейшем начинают повторяться. Годовщина смерти является последней датой в этом ряду. Может быть, не случайно по-этому большинство культур и религий отводят на траур один год.
  За этот период утрата постепенно входит в жизнь. Человеку приходит-ся решать множество новых задач, связанных с материальными и социаль-ными изменениями, и эти практические задачи переплетаются с самим пере-живанием. Он очень часто сверяет свои поступки с нравственными нормами умершего, с его ожиданиями, с тем, "что бы он сказал". Мать считает, что не имеет права следить за своим внешним видом, как раньше, до смерти дочери, поскольку умершая дочь не может делать то же самое. Но постепенно появ-ляется все больше воспоминаний, освобожденных от боли, чувства вины, обиды, оставленности. Некоторые из этих воспоминаний становятся особен-но ценными, дорогими, они сплетаются порой в целые рассказы, которыми обмениваются с близкими, друзьями, часто входят в семейную "мифологию". Словом, высвобождаемый актами горя материал образа умершего подверга-ется здесь своего рода эстетической переработке. В моем отношении к умер-шему, писал М. М. Бахтин, "эстетические моменты начинают преобладать... (сравнительно с нравственными и практическими): мне предлежит целое его жизни, освобожденное от моментов временного будущего, целей и должен-ствования. За погребением и памятником следует память. Я имею всю жизнь другого вне себя, и здесь начинается эстетизация его личности: закрепление и завершение ее в эстетически значимом образе. Из эмоционально-волевой ус-тановки поминовения отошедшего существенно рождаются эстетические ка-тегории оформления внутреннего человека (да и внешнего), ибо только эта установка по отношению к другому владеет ценностным подходом к времен-ному и уже законченному целому внешней и внутренней жизни человека... Память есть подход точки зрения ценностной завершенности; в известном смысле память безнадежна, но зато только она умеет ценить помимо цели и смысла уже законченную, сплошь наличную жизнь" ( Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. С. 94-95).
  Описываемое нами нормальное переживание горя приблизительно че-рез год вступает в свою последнюю фазу – "завершения". Здесь горюющему приходится порой преодолевать некоторые культурные барьеры, затрудняю-щие акт завершения (например, представление о том, что длительность скор-би является мерой нашей любви к умершему).
  Смысл и задача работы горя в этой фазе состоит в том, чтобы образ умершего занял свое постоянное место в продолжающемся смысловом целом моей жизни (он может, например, стать символом доброты) и был закреплен во вневременном, ценностном измерении бытия
  Позвольте мне в заключение привести эпизод из психотерапевтической практики. Мне пришлось однажды работать с молодым маляром, потеряв-шим дочь во время армянского землетрясения. Когда наша беседа подходила к концу, я попросил его прикрыть глаза, вообразить перед собой мольберт с белым листом бумаги и подождать, пока на нем появится какой-то образ.
  Возник образ дома и погребального камня с зажженной свечой. Вместе мы начинаем дорисовывать мысленную картину, и за домом появились горы, синее небо и яркое солнце. Я прошу сосредоточиться на солнце, рассмотреть, как падают его лучи. И вот в вызванной воображением картине один из лу-чей солнца соединяется с пламенем погребальной свечи: символ умершей дочери соединяется с символом вечности. Теперь нужно найти средство от-страниться от этих образов. Таким средством служит рама, в которую отец мысленно помещает образ. Рама деревянная. Живой образ окончательно ста-новится картиной памяти, и я прошу отца сжать эту воображаемую картину руками, присвоить, вобрать в себя и поместить ее в свое сердце. Образ умер-шей дочери становится памятью – единственным средством примирить про-шлое с настоящим.
  СНОСКИ
  Здесь анализ доходит уже до той степени конкретности, которая позво-ляет намерение воспроизводить анализируемые процессы. Если читатель по-зволит себе маленький эксперимент, он может направить свой взгляд на ка-кой-нибудь объект и в это время мысленно сконцентрироваться на отсутст-вующем сейчас привлекательном образе. Этот образ будет вначале представ-ляться нечетко, но если удается удерживать на нем внимание, то вскоре нач-нет двоиться внешний объект и вы почувствуете несколько странное, напо-минающее просоночное состояние. Решите сами, стоит ли вам глубоко по-гружаться в это состояние. Учтите, что если ваш выбор образа для концен-трации пал па бывшего вам близким человека, с которым судьба разлучила вас, то при выходе из такой погруженности, когда его лицо будет удаляться или таять, вы можете получить вряд ли большую, но вполне реальную по своей болезненности дозу ощущения горя.
  Читатель, отважившийся дойти до конца опыта, описанного предыду-щей сноске, мог убедиться, что именно так возникает боль утраты.
  Читатель, участвующий в нашем эксперименте, может проверить эту формулу, снова окунувшись в ощущения контакта с близким человеком, увидев перед собой его лицо, услышав голос, вдохнув всю атмосферу тепла и близости, а затем при выходе из этого состояния в настоящее мысленно оста-вив на своем месте своего двойника. Как вы выглядели со стороны, что на вас было надето? Видите ли вы себя в профиль? Или немного сверху? На ка-ком расстоянии? Когда убедитесь, что смогли хорошенько рассмотреть себя со стороны, отметьте, помогает ли что вам чувствовать себя более спокойно и уравновешенно?
  
  
  Комментарий от составителя.
  Авторский текст представлен с очень незначительными сокращениями. Это обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, данная работа содержит всесторонний анализ большого количества литературных источни-ков и может считаться базовой для рассматриваемой проблемы. В0-вторых, состояния стресса, фрустрации, кризиса и конфликта являются чрезвычайно распространенными в реальной жизни. Именно поэтому их подробная харак-теристика принесет несомненную пользу читателю. В- третьих, четко про-слеживается линия переживания эмоций, а не подавления или борьбы с "эмоциональной стихией"
  
  
  
  Ян Рейковский
  ЭМОЦИИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ — ИЗБИРАТЕЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИЙ
  Печатается по изданию: Рейковский Ян ЭМОЦИИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ — ИЗБИРАТЕЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИЙ http://polit.kulichki.net/inkwell/special/psyho/raznoe.htm
  
  ї 1. Избирательное влияние эмоций на прием, переработку и вос-произведение информации — восприятие и научение
  
  Как известно, восприятие является сложным явлением. Оно включает такие процессы, как выделение фигуры из фона, оценку величины, яркости и удаленности воспринимаемого предмета, выделение деталей, из которых со-стоит предмет. Каждый из этих процессов может подвергаться изменениям под влиянием эмоциональных факторов.
  Влияние эмоционального опыта на выделение фигуры из фона. Процесс выделения фигуры из фона играет в восприятии существенную роль (Szewczuk, 1951, гл. XI). Среди факторов, детерминирующих этот процесс, в первую очередь обычно указывают на организацию перцептивного материа-ла. Однако оказалось, что на ход и результат этого процесса оказывают влия-ние также и факторы эмоциональной природы. Об этом говорят, в частности, исследования Шафера и Мэрфи (см. Hall, Lindzey, 1960). Испытуемым при-мерно на 1/3 сек показывали контур лица (см. рис. 1) и предлагали запомнить одновременно предъявляемые названия. Лица предъявлялись многократно, причем два из них постоянно подкреплялись вознаграждением — после их экспозиции испытуемый получал 2 или 4 цента, за экспозицией остальных лиц регулярно следовало наказание — испытуемый сам должен был платить 2—4 цента. Каждое лицо экспонировалось 25 раз; вознаграждения и наказа-ния распределялись таким образом, чтобы в конце эксперимента испытуемые могли немного заработать .(примерно 15 центов). Критический момент экс-перимента состоял в предъявлении двойственной фигуры, получаемой путем сочетания двух профилей (см. рис. 2).
  
  
  
  
  
  
   Профиль 1 Профиль 2 Профиль 3 Профиль 4
  Рис. 1. Профили, предъявлявшиеся в экспериментах Шафера и Мэрфи
  
  Соединенные профили 2 и 1 Соединенные профили 3 и 4
  Рис. 2. Профили, соединенные в двойственные фигуры
  
  Испытуемые должны были сказать, какое лицо они видят на этом двой-ственном рисунке. Оказалось, что из общего числа 67 предъявлений в 54 случаях испытуемые воспринимали лицо, которое сопровождалось положи-тельным подкреплением. Другими словами, из фона выделялась та конфигу-рация раздражителей, с которой был связан положительный эмоциональный опыт. Следует подчеркнуть, что испытуемым не сообщали, за что они полу-чали вознаграждение или наказание. Тенденция к восприятию того, что по-лучало положительное подкрепление, проявлялась как бы автоматически. С точки зрения здравого смысла результат данного исследования может пока-заться совершенно очевидным; разве не естественно, что у нас существует тенденция к восприятию того, что влечет за собой награду или поощрение? Однако дело обстоит отнюдь не так просто. Возникает вполне законный во-прос: почему получение 15 центов должно оказывать какое бы то ни было влияние на организацию поля восприятия? Почему наши глаза лучше видят то, что сулит столь незначительное вознаграждение? Заслуживают ли резуль-таты эксперимента доверия?
  В пользу полученных данных свидетельствует тот факт, что два других исследователя, повторивших эксперимент, а именно Смит и Хохберг (цит. по: Postman, 1953), получили аналогичные результаты. Исследования же Барбары Кон (там же, с. 83—84) создают несколько иную картину. Вместо контуров лиц Кон предъявляла испытуемым бессмысленные слоги с разной частотой — от 1 до 25 раз. Как и в эксперименте Шафера и Мэрфи, предъяв-ление одних слогов сопровождалось денежным вознаграждением, других — денежным наказанием. Но были и такие слоги, за которыми не следовало ни положительного, ни отрицательного подкрепления. Затем испытуемым пред-лагалось несколько перцептивных тестов, позволявших оценить правиль-ность восприятия слогов. Каковы были результаты этого эксперимента? Прежде всего было установлено, что качество восприятия зависит от степени знакомства со слогом, то есть от числа предъявлении: чем более знакомым был слог, тем легче он воспринимался. Этот результат находится в полном согласии с тем, что известно о восприятии. Кроме того, было обнаружено, что эмоциональный опыт, связанный с положительным или отрицательным подкреплением, также влияет на восприятие. По сравнению с нейтральными слогами вознаграждаемые и наказываемые слоги воспринимались лучше. Этот результат не противоречит рассмотренным выше данным, ибо он не умаляет значения вознаграждения, а лишь указывает на то, что не только на-града, но и наказание облегчает восприятие. Таким образом, как показывает исследование Кон, фактором, способствующим выделению фигуры из фона, является не только и не столько положительное подкрепление, сколько ка-кое-то эмоциональное состояние, связанное с воспринимаемым предметом (независимо от того, является оно положительным или отрицательным). Та-кое объяснение дает Постман, которому принадлежит в этой области множе-ство исследований: "Есть доказательства тому, что вознаграждение и наказа-ние оказывают влияние на приобретение предрасположенности к перцептив-ным реакциям. Как вознаграждение, так и наказание могут способствовать перцептивному научению, однако вознаграждение является, по-видимому, более эффективным, чем наказание" (там же, с. 86). Разумеется, не вознагра-ждение (или наказание) само по себе, а то эмоциональное состояние, которое оно вызывает, оказывает подкрепляющее влияние на перцептивное научение, а тем самым и на выделение фигуры из фона. Здесь следовало бы сделать оговорку в отношении возможности сравнивать влияние наказания и возна-граждения. Постман считает, что вознаграждение является более эффектив-ным, чем наказание. Однако трудно доказать этот тезис, поскольку не суще-ствует общей шкалы, с помощью которой можно было бы сравнивать силу вознаграждений и наказаний. Имеет ли потеря 15 центов такую же негатив-ную силу, как приобретение 15 центов — позитивную? Это кажется весьма сомнительным: нельзя прямо сравнивать величину наказания с величиной вознаграждения, даже если они измеряются одними и теми же единицами, например денежными. Не имея же возможности сравнивать субъективную эмоциональную значимость применяемых раздражителей, мы не можем со-гласиться с утверждением Постмана.
  Влияние эмоционального опыта на восприятие свойств предмета. Вы-деление предмета и точная оценка его свойств связаны с эмоциональным опытом человека. Об этом свидетельствуют, в частности, эксперименты Прошанского и Мэрфи по попарному сравнению линии и грузов (Proshansky, Murphy, 1942). Эксперимент проводился следующим образом.
  Первая часть: испытуемые попарно сравнивали линии и грузы. Экспе-риментатор определял точность оценок.
  Вторая часть: испытуемых распределяли в три группы — А, Б и В (см. табл. 1). Испытуемых группы В (контрольной) ни вознаграждали, ни на-казывали.
  Третья часть: испытуемые попарно сравнивали линии и грузы (как и в первой части).
  
  
  
  
  
  
  Таблица 1
  Группа А После предъявления Группа Б
  Вознаграждение
  Наказание Более коротких линий
  Более тяжелых грузов
  Более длинных линий
  Более легких грузов Наказание
  Вознаграждение
  Оказалось, что в третьей части эксперимента увеличилось число оши-бок, характер которых зависел от того, что получало положительное подкре-пление. Так, те испытуемые, которые получали вознаграждение за указание более длинных линий и более легких грузов (группа Б), обнаружили тенден-цию к переоценке длины и недооценке веса. У испытуемых группы А, кото-рые получали вознаграждение за указание более коротких линии и более тя-желых грузов, наблюдалась противоположная тенденция. У контрольной группы, не получавшей ни положительного, ни отрицательного подкрепле-ния, но было обнаружено никаких изменений.
  Таким образом, как и в предыдущих экспериментах, в данном случае эмоциональный опыт приводил к изменению перцептивных действий: изме-нялась точность восприятия различии между раздражителями.
  В рассмотренных экспериментах эмоциональную значимость раздра-жителя определял экспериментатор, который применял вознаграждения или наказания согласно заранее выработанному плану. Известно, однако, что многие раздражители имеют естественную эмоциональную значимость, обу-словленную тем, что в опыте человека установилась связь между ними и жизненно важными событиями. Это использовали в своих исследованиях Брунер и Гудмен. Они просили исследуемых детей, манипулируя регулято-ром проектора, высвечивать на экране кружок, соответствующий по размеру образцу (один раз уменьшая, другой — увеличивая кружок па экране). В ка-честве образцов использовались монеты и равные по величине картонные кружки.
  Как можно было предвидеть, при оценке величины предметов дети со-вершали ошибки, однако эти ошибки при воспроизведении размеров картон-ных кружков н монет не были идентичными; величина монеты казалась де-тям больше величины соответствующих кружков. Таким образом, обнаружи-лась тенденция к переоценке величины предметов, имеющих для ребенка оп-ределенную ценность. Степень переоценки была тем значительное, чем большего достоинства была монета, другими словами, двадцатицентовую монету дети переоценивали сильнее, чем пятицентовую (Брунер, 1977, с. 65—80).
  
  
  
  
  Рис. 3. Переоценка величины значимых предметов
  
  Аналогичные исследования проводились со студентами. Испытуемые должны были воспроизводить величину пластмассовых кружков с нарисо-ванными на них разными символами: позитивным (знак доллара), негатив-ным (свастика) и нейтральным (геометрическая фигура). Рис. 3 иллюстриру-ет две установленные в этом исследовании зависимости: точность воспри-ятия зависит, во-первых, от величины предмета — при оценке более крупных кружков ошибка была больше (тенденция к переоценке), и, во-вторых, от эмоциональной значимости символа — кружки со знаком доллара и со сва-стикой оценивались как более крупные, чем равные им по величине кружки с геометрическим рисунком; кроме того, кружок с положительным символом оценивался как более крупный, чем кружок с отрицательным символом (Вгипег, Postman, 1958, гл. XXXII).
  Таким образом, целый ряд данных указывает на то, что предметы, имеющие эмоциональную значимость, воспринимаются несколько иначе, чем нейтральные предметы, и что они (по терминологии Брунера и Постма-на) акцентируются, что приводит к переоценке их величины, лучшему выде-лению из фона и т. п. ( Некоторые авторы оспаривают это утверждение. Так, Тажфел высказывает мнение, что такой феномен наблюдается только в тех случаях, когда какое-то свойство предмета (например, величина, вес) и его значимость меняются параллельно; подобная зависимость свойственна моне-там (чем больше монета, тем выше ее достоинство), но не свойственна банк-нотам (Tajfel, 1959).)
  Однако все ли эмоциональные раздражители приводят к такому акцен- тированию? Психологи-клиницисты приводят ряд фактов, свидетельствую-щих о совершенно противоположном: некоторые эмоциональные раздражи-тели перцептивно как бы игнорируются, как будто человек защищается от них. Эта мысль нашла свое выражение в признании существования так назы-ваемой перцептивной защиты.
  Существует ли перцептивная защита? Перцептивное игнорирование некоторых раздражителей было обнаружено во время клинических наблюде-ний п в естественных условиях, однако возникает вопрос: можно ли вызвать этот феномен в контролируемых экспериментальных условиях? Одной из первых и наиболее известных попыток проверить эти наблюдения был экс-перимент, который провел в 40-х годах Мак-Гиннис. Он экспонировал тахи-стоскопически 18 слов, среди которых были так называемые слова табу (не-пристойные слова). Показателем перцептивных действий было минимальное время экспозиции, необходимое для распознавания слова. Для определения эмоционального влияния, которое оказывают слова, измерялась кожно-гальваническая реакция. Мак-Гиннис установил три основных факта: для распознавания слов табу требуется более длительная экспозиция; КГР при этих словах была большей; испытуемые считали, что распознавали слова та-бу так же быстро, как и другие слова (пит. по: Osgood, 1953). Таким образом, оказалось, что эмоционально значимые слова труднее распознавать, чем ней-тральные, причем эти затруднения могут субъектом и не осознаваться. Эти данные были признаны экспериментальным подтверждением феномена пер-цептивной защиты. Однако такой вывод был преждевременным.
  Более тщательный анализ фактов поколебал сформулированный таким образом тезис. Возражения против него представили Хауэс и Соломон (там же). Прежде всего они обратили внимание на то, что, согласно теории вос-приятия, время распознавания слова зависит от частоты его употребления в языке. Слова табу появляются в печати, несомненно, реже (либо вовсе не по-являются), тогда как нейтральные слова встречаются часто, и это различие будет влиять на легкость (время) распознавания слов. Такое представление получило экспериментальное подтверждение: для контрольного эксперимен-та Постман и его сотрудники выбрали одинаково часто употребляемые слова табу и нейтральные слова (на основе частотного словаря английского языка, разработанного Торндайком и Лорджем). В этом случае оказалось, что время распознавания слов табу не отличалось от времени распознавания нейтраль-ных слов (Postman, 1953, с. 73).
  Основываясь на этих данных, исследователи не могли решить спор окончательно. Мак-Гнннпс повторил свой эксперимент, подобрав на этот раз слова с одинаковой частотой употребления и использовав в качестве испы-туемых, помимо нормальных людей, еще и психически больных. В этом экс-перименте Мак-Гиннис снова обнаружил различия во времени распознавания слов. Они отчетливо проявились у больных; у нормальных же испытуемых они были значительно меньше по сравнению с предыдущим исследованием (там же, с. 73—74).
  Стало быть, если феномен перцептивной защиты и существует, то он не является слишком сильным и всеобщим; у разных людей он проявляется с различной силой.
  Однако критики тезиса о перцептивной защите выдвигают еще одно возражение. Как утверждают Хауэс и Соломон, отмеченное различие, по- ви-димому, обусловлено не трудностью распознавания слова, а трудностью его произнесения. Это значит, что защита является не столько перцептивной, сколько "исполнительной", и вызвана торможением воспроизведения того, что ранее было воспринято. В результате этого торможения эмоциональная реакция (в форме изменения сопротивления кожи) предшествует словесной реакции — предшествует, следовательно, не распознаванию, а высказыва-нию.
  На это возражение нелегко ответить. В его пользу свидетельствует экс-перимент, проведенный исследователем польского происхождения Р. Зайон-цом. Чтобы выяснить, что именно вызывает затруднения у испытуемого: восприятие или воспроизведение слова табу — этот автор предлагал своим испытуемым заучивать пары слов, среди которых были слова табу и ней-тральные слова; затем отдельные слова, заученные испытуемым, предъявля-лись при помощи тахистоскопа с указанием, чтобы он реагировал не словом, которое видит, а ассоциированным с ним словом. Таким образом, были воз-можны четыре ситуации.
  1. Испытуемый видит слово табу, произносит нейтральное слово (Т — Н).
  2. Испытуемый видит слово табу, произносит табу (Т—Т).
  3. Испытуемый видит нейтральное слово, произносит табу (Н — Т).
  4. Испытуемый видит нейтральное слово, произносит нейтральное (Н — Н).
  Проведя соответствующий анализ, Зайонц смог ответить на вопрос, обусловлено ли запаздывание реакции трудностями восприятия или воспро-изведения. Если нарушения касаются восприятия, то система Т — И должна быть труднее, чем система Н — Н. Если же нарушения возникают при вос-произведении, система Н — Т должна оказаться труднее, чем Н — Н, а сис-темы Н — Н и Т — Н не должны различаться. В результате анализа автор ус-тановил, что "порог распознавания зависел не от того, что видел испытуе-мый, а от того, что он должен был сказать, иными словами, эффект, описы-ваемый как перцептивная защита, обусловлен нарушениями не восприятия, а выполнения" (Zajonc, 1962). Это утверждение Зайонца вызывает некоторые сомнения, так как приводимые им данные оставляют лазейку для тезиса Мак-Гинниса. Так, время распознавания системы Т—Н равнялось 0,180 сек, тогда как Н— Н— 0,172 сек. Правда, это различие не достигает уровня значимости 0,05, однако оно свидетельствует в пользу существования перцептивной за-щиты. Ведь распознавание системы, содержащей слово табу (Т — Н), требу-ет, как видно, большего времени. Таким образом, хотя утверждение, что эф-фект перцептивной защиты является следствием торможения ответа, пмеет серьезные логические и эмпирические основания, опираясь на результаты исследований, трудно решительно отказаться от тезиса о существовании перцептивной защиты.
  Однако против него было выдвинуто еще одно очень серьезное возра-жение. Ф. Олпорт (цит. по: Inglis, 1960) считает, что этот тезис является про-тиворечивым. Ибо если некоторый раздражитель сигнализирует об опасно-сти и индивид избегает его, то, перед тем как его избежать, он должен его сначала воспринять. Тезис же о перцептивной защите предполагает, что че-ловек еще до восприятия некоторого сигнала уже реагирует на него как на угрозу. Иначе говоря, это должна быть реакция, защищающая от того, что еще не воспринято.
  Однако данный упрек является следствием упрощенного понимания восприятия. Восприятие предмета не подчиняется закону "все или ничего". Хотя оно и кажется моментальным актом, в действительности это процесс, протекающий во времени (см. Hebb, 1949, гл. V). Другими словами, воспри-ятие происходит благодаря очень быстрому развитию определенной целена-правленной активности в центральной нервной системе и предполагает по-степенный переход от пулевого состояния (отсутствие информации) к конеч-ному состоянию (распознавание предмета). Не исключено, что, когда объект восприятия способен вызывать эмоцию, по мере приближения ко все более полному распознаванию эта эмоция может оказывать все более сильное влияние на этот процесс. Нет ничего удивительного в том, что такое влияние модифицирует восприятие, способствуя распознаванию или затрудняя его. Таким образом, упрек Олпорта не является убедительным. Спор о существо-вании перцептивной защиты может быть разрешен не теоретически, а экспе-риментально.
  Между тем эмпирические данные не являются в этом случае однознач-ными. Получение эффекта, который можно было бы однозначно определить как проявление перцептивной защиты, оказалось нелегкой задачей. Но так же нелегко представить данные, которые однозначно опровергли бы этот тезис. Эриксен (Eriksen, 1958), посвятивший этому вопросу много исследований, пришел к выводу, что все подобные явления объясняются скорее трудностя-ми р е а г и р о в а н и я, а не в о с п р и я т и я. Блам, основываясь на собст-венных исследованиях (Blum, 1955), делает вывод о существовании перцеп-тивной защиты, однако другие авторы, за исключением Осгуда (Osgood, 1957), не подтвердили его результатов (цит. по: Eriksen, 1958, с. 208).
  Таким образом, утверждение психологов-клиницистов о том, что чело-век может хуже воспринимать то, что представляет для него угрозу, до сих пор не получило убедительного подтверждения в лабораторных эксперимен-тах. Это может быть обусловлено несколькими причинами.
  Во-первых, возможно, что клинические наблюдения не были достаточ-но точными и факт, о котором идет речь, просто не существует.
  Во-вторых, изучение перцептивной защиты проводилось не вполне корректно. Вероятно, ее легче было бы обнаружить с помощью иных прие-мов, используя не запретные слова (которыми испытуемые, возможно, сво-бодно пользуются, но затрудняются их произнести в присутствии авторитет-ных лиц), а создавая такие ситуации, в которых человек испытывает сильный эмоциональный конфликт, имеющий жизненно важное значение. Ибо разве можно сравнивать положение описанных Г. Олпортом и другими авторами еврейских интеллигентов, пытавшихся не замечать признаков смертельной опасности со стороны набиравшего силы фашизма, с экспериментальной си-туацией, созданной Мак-Гиинпсом и другими? Нужно было бы подвергнуть исследованию значимые сферы эмоционального конфликта и только на осно-ве такого исследования делать выводы о том, существует перцептивная за-щита или нет.
  Попытки исследовать перцептивную защиту в эмоционально значимых ситуациях дали обнадеживающие результаты. Так, Карпентер и его сотруд-ники провели анализ протоколов психологических исследований и на этом основании разделили испытуемых на две группы: тех, кто обнаружил особую чувствительность к словесному материалу, касающемуся агрессивных пли сексуальных импульсов, и тех, у кого наблюдалась тенденция к избеганию такого материала. Затем испытуемым обеих групп предложили распознавать предъявляемые с помощью тахистоскопа слова с явным агрессивным, сексу-альным и нейтральным содержанием. Авторы установили, что у испытуемых второй группы порог распознавания слов с агрессивным и сексуальным со-держанием гораздо выше, чем нейтральных слов (цит. по: Secord, Backman, 1964, с. 31). Аналогичные результаты получили и другие авторы, применяв-шие подобную процедуру; так, Лазарус, Эриксен и Фонда, использовав тест незаконченных предложений, выделили у испытуемых эмоционально значи-мые сферы и установили, что при предъявлении слов, касающихся этих сфер, у испытуемых обнаруживается тенденция либо к акцентированию (то есть лучшему восприятию), либо к искажению (то есть худшему восприятию) (Lazarus, Eriksen, Fonda, 1951).
  В-третьих, возможно, что тендеция не замечать угрожающие или неже-лательные факты не является общей особенностью людей. Клинические при-меры так называемой истерической слепоты, при которой пациенты не видят, несмотря на отсутствие нарушений зрения, наводят на мысль, что склонность к перцептивной защите может быть свойственна только определенному типу личности (или только некоторому состоянию). На это указывает также и упомянутый эксперимент Карпентера и его сотрудников. Много системати-ческих данных, свидетельствующих о том, что существуют индивидуальные различия, которые можно описывать на оси: склонность к вытеснению — чувствительность (repression — sensitization), было собрано Берном (Вyrne, 1961). Сопоставляя ли- тературные данные, а также результаты собственных исследований, он пришел к выводу, что перцептивная защита свойственна людям, характеризующимся общей тенденцией к использованию механизма вытеснения и отрицания (repression, denying).
  Наконец, в-четвертых, следует обратить внимание на то, что сигналы опасности качественно различны. Существуют сигналы, предвещающие опасность, которой можно избежать, но существуют также сигналы такой опасности, которой избежать невозможно. Должна ли перцептивная реакция на тот и другой сигнал угрозы быть идентичной? Не исключено, что перцеп-тивная защита будет скорее проявляться в отношении такой опасности, кото-рой человек не в состоянии избежать. В то же время сигналы, предвещающие то, с чем человек может бороться, чего можно избежать, будут оказывать, по-видимому, акцентирующее, то есть облегчающее, влияние на восприятие.
  Это предположение получило экспериментальное подтверждение. Так, Дьюлейни предъявлял испытуемым две серии геометрических фигур: при экспозиции первой серии испытуемые получали удар током каждый раз, ко-гда из четырех экспонировавшихся фигур выбирали критическую форму. Во второй серии наказание следовало тогда, когда критическая форма (из четы-рех предъявляемых) не выбиралась; в контрольном эксперименте исследо-вался порог распознавания фигур обеих серий. Оказалось, что порог распо-знавания критических фигур первой серии был значительно выше, чем фигур второй серии, в которой при помощи выбора можно было избежать наказа-ния (цит. по: Osgood, 1957). Таким образом, легкость восприятия сигнала за-висела от того, что было с ним связано — наказание или избегание наказа-ния.
  Восприятие и эмоциональное состояние. Независимо от того, воспри-нимает ли человек предмет, имеющий для него значение, или же относитель-но нейтральный предмет, на содержание восприятия могут оказывать влия-ние эмоции, вызванные ранее действовавшими факторами. Это влияние про-является прежде всего в изменении значения воспринимаемого содержания.
  Одной из первых попыток экспериментального изучения этого влия-ния, предпринятой еще в 30-х годах, было исследование Меррея, проведен-ное с пятью одиннадцатилетними девочками. Испытуемые должны были оценить по девяти балльной шкале фотографии незнакомых им людей. Пред-лагались две серии (А и Б) фотографий, по 15 в каждой. Оценки производи-лись три раза: в субботу днем, после возвращения из поездки (серия А), в субботу вечером, после "страшной игры в убийцу", вызывавшей сильное воз-буждение и страх (серии А и Б), и в воскресенье днем, после возвращения с прогулки (серия Б). Девочки должны были оценить, насколько хорошими или плохими кажутся им предъявленные лица. Сравнивая баллы, которые были поставлены лицам из серий А и Б в двух ситуациях (нейтральной и воз-буждающей), можно было оценить влияние эмоционального возбуждения, одновременно исключая влияние фактора очередности предъявления. Ре-зультаты исследования показали, что состояние возбуждения вызывало из-менений оценок; в 70% случаев эти изменения были негативными, то есть под влиянием возбуждающей игры девочки оценили лица как "более пло-хие". Следует, однако, отметить, что этот эффект не был сильно выражен-ным: изменение оценок составило в среднем около 0,5 балла по девяти балльной шкале (Murray, 1958).
  Аналогичный результат был получен нами в исследованиях, проведен-ных со студентами Варшавского университета, которые перед экзаменом (это был их первый экзамен в высшей школе) встречались с неизвестным им ли-цом якобы для выполнения некоторых предэкзаменационных формально-стей. После экзамена они заполняли специальный лист ', на котором должны были дать оценку этому человеку при помощи семи балльной шкалы.
  Шкала оценок
  правильные черты лица 7 6 5 4 3 2 1 неправильные черты лица
  Красивый 7 6 5 4 3 2 1 некрасивый
  Ловкий 7 6 5 4 3 2 1 неуклюжий
  Интересный 7 6 5 4 3 2 1 неинтересный
  речь правильная 7 6 5 4 3 2 1 речь неправильная
  Дружелюбный 7 6 5 4 3 2 1 недружелюбный
  Симпатичный 7 6 5 4 3 2 1 несимпатичный
  Тактичный 7 6 5 4 3 2 1 бестактный
  Приветливый 7 6 5 4 3 2 1 неприветливый
  Благоразумный 7 6 5 4 3 2 1 неблагоразумный
  Трудолюбивый 7 6 5 4 3 2 1 ленивый
  Популярный 7 6 5 4 3 2 1 непопулярный
  Добросовестный 7 6 5 4 3 2 1 недобросовестный
  Ответственный 7 6 5 4 3 2 1 безответственный
  
  Спустя несколько дней те же самые студенты выполняли легкий тест, после которого должны были при помощи такого же листа оценить человека (ранее им неизвестного), проводившего это исследование. В обеих ситуациях — экзаменационной (вызывавшей сильное эмоциональное возбуждение) и тестовой (вызывавшей, как предполагалось, значительно более слабое воз-буждение) — объектом наблюдения были две молодые женщины А и Б.
  Половина испытуемых (группа I) видела А в ситуации сильного возбу-ждения, а Б — в ситуации слабого возбуждения, другая половина (группа II) — наоборот. Испытуемыми были студентки в возрасте 17—25 лет.
  Такая организация эксперимента позволила сравнить оценки, которые получило лицо А в группе сильного эмоционального возбуждения (I) ив группе слабого возбуждения (II). Таким же образом сравнивались оценки, которые получило лицо Б.
  Проводилось еще одно сравнение: для каждого испытуемого вычис-лялся показатель перцептивных изменений, характеризующий различие меж-ду оценками лиц А и Б на каждой из 14 шкал. Положительное значение пока-зателя означало более высокую оценку лица, с которым испытуемые встре-тились в ситуации слабого возбуждения. В дальнейшем испытуемые были разделены на три группы: группу, в которой преобладали отрицательные по-казатели (выше оценивалось лицо, с которым испытуемые встречались перед экзаменом); группу, в которой преобладали положительные показатели (вы-ше оценивалось лицо, которое проводило тестовое исследование), и группу, в которой число тех и других показателей было одинаковым (на одной полови-не шкал испытуемые отдавали преимущество лицу А, на другой — лицу Б) (см. табл. 2).
  
  Таблица 2
   Число испытуемых, у которых: Всего
   преобладают положитель-ные показате-ли преобладают отрицатель-ные показате-ли равное число положитель-ных и отрица-тельных пока-зателен
  Группа I
  Группа II
  Всего 9
  13
  22 3
  2
  5 4
  2
  6 16
  17
  33
  X2 для суммарных результатов равен 3,60, что приближается к уровню значимости 0,05. (Исследовалось распределение 22: 11, полученное при объединении второго и третьего столбцов, так как результат "равное чис-ло показателей" рассматривался как не соответствующий гипотезе.)
  
  Установлено, что 2/3 испытуемых обнаружили тенденцию к более вы-сокой оценке человека, с которым они встречались в ситуации, вызывавшей более низкий уровень эмоционального возбуждения. Другими словами, лицо А меньше понравилось группе I, чем II, а лицо Б меньше понравилось группе II, чем I.
  Испытуемым, находившимся в состоянии сильного эмоционального возбуждения, оцениваемый человек казался некрасивым, менее интересным, недостаточно ловким, а также менее симпатичным, менее приветливым.
  Аналогичный эксперимент был проведен А. Фрончеком, однако он не подтвердил установленной ранее зависимости (Fraczek, 1964a). Возможно, что это связано с различиями в процедуре эксперимента. В исследовании Фрончека объектом оценки было лицо, знакомое испытуемым.
  Представленные результаты свидетельствуют о том, что изменения, происходящие в восприятии, в какой-то мере связаны с содержанием эмоций: отрицательное эмоциональное состояние (страх, беспокойство, напряжение, предэкзаменационное возбуждение) вызывало смещение оценок в отрица-тельную сторону.
  Связь между содержанием эмоций и изменениями в восприятии осо-бенно наглядно проявляется в тех случаях, когда различия в восприятии можно исследовать в разных по содержанию эмоциональных состояниях.
  Так, в эксперименте Постмана и Брауна испытуемые вначале выполня-ли определенное задание, причем одни испытуемые достигали успеха, а дру-гие терпели неудачу. В следующей части эксперимента испытуемые распо-знавали слова, предъявляемые с помощью тахистоскопа. Оказалось, что группа, которая достигла успеха, лучше распознавала слова, выражающие успех (например, "совершенство"), тогда как группа, которая потерпела не-удачу, проявила значительно большую чувствительность к словам, означаю-щим неуспех (например, "неспособный") (Postman, Brown, 1952)
  Мак-Клелланд и Аткинсон показывали испытуемым неопределенные картинки, часть которых могла иметь нечто общее с едой. Испытуемых рас-пределяли в группы в зависимости от времени, которое прошло после по-следнего приема пищи. Оказалось, что голодные испытуемые чаще переоце-нивали величину предметов, имевших нечто общее с едой, по сравнению с другими предметами. Тенденция к переоценке величины упомянутых пред-метов не обнаружилась у лиц, которые не были голодны (McClel-land, 1953, с. 489).
  Моултон исследовал две группы студентов (различавшихся силой по-требности в достижениях), определяя у них порог распознавания слов. Часть студентов исследовалась в обычных условиях, тогда как вторая часть — в условиях усиленной мотивации к достижению успеха, а следовательно, и со-ответствующего эмоционального состояния. Оказалось, что у некоторых ис-пытуемых из группы, в которой была актуализирована мотивация к достиже-ниям, порог распознавания слов, связанных с успехом и достижениями, был ниже; это были люди с сильно выраженной потребностью в достижениях (Atkinsoa, 1954, с. 90—91).
  Эксперимент Моултона свидетельствует о том, что некоторые эмоции повышают чувствительность к специфическим связанным с ними раздражи-телям. Тот факт, что Моултоп не обнаружил различий в чувствительности у испытуемых со слабой потребностью в достижениях, говорит, по-видимому, о том, что у тех, у кого эта потребность выражена слабо, труднее вызвать со-ответствующие эмоции.
  Постман и Брунер установили, что состояние фрустрации способствует появлению у испытуемых ошибок восприятия, состоящих в превращении нейтральных слов в слова агрессивного или тревожного содержания (таких, как "взрыв", "уничтожение" и т. п.) (Postman, Bruner, 1948).
  Однако к направленному изменению восприятия приводят не только временные эмоциональные состояния, но и устойчивые эмоциональные уста-новки. Так, в серии исследований, в которых были использованы прожектив-ные тесты, установлено, что испытуемые с высоким уровнем тревоги обна-руживают повышенную склонность к восприятию в предъявляемых ситуаци-ях элементов угрозы. Другими словами, под влиянием эмоциональной уста-новки проявлялась тенденция к восприятию большего числа раздражителей как раздражителей, вызывающих негативную реакцию (тенденция к более широкой генерализации) (Secord, Backman, 1964, с. 30).
  Приведенные данные свидетельствуют о том, что эмоциональный про-цесс является одним из факторов, который оказывает влияние на формирова-ние перцептивного образа; это влияние состоит в проторении путей для тех перцептивных процессов, содержание которых соответствует содержанию эмоции.
  Научение, воспроизведение мнемического материала и эмоции. Эмоции оказывают влияние на то, что человек воспринимает, но это влияние не при-водит, в сущности, к принципиальному изменению воспринимаемого мате-риала. Как подчеркивают многие авторы (Postman, 1953; Klein, 1956), глав-ной детерминантой восприятия остается объективная действительность. С другой стороны, есть основания, чтобы заключить, что процесс запоминания, а также воспроизведения находится под влиянием эмоций в значительно большей степени.
  Эмоции оказывают избирательное действие на процесс научения, спо-собствуя установлению тех связей, которые каким-то образом соответствуют содержанию испытываемой эмоции. Об этом говорит, в частности, экспери-мент, проведенный Бимом. Испытуемые в его опытах выполняли два вида заданий: заучивали ряд бессмысленных слогов, и, кроме того, у них выраба-тывали условную эмоциональную реакцию на световой раздражитель, кото-рый предвосхищал болевое воздействие (выработка условной кожно-гальванической реакции); условным раздражителем было зажигание лампоч-ки, а безусловным (подкреплением) — удар током. Второе задание, которое заключалось в усвоении того, что световой сигнал предвосхищает опасность, отличалось от первого тем, что его усвоение было опосредствовано тревогой (человек учился бояться света).
  Исследование проводилось в двух разных условиях: в нейтральных, а также в условиях, вызывавших тревогу. Источником тревоги был универси-тетский экзамен или участие в представлении перед большой аудиторией (исследование проводилось непосредственно перед экзаменом или выступле-нием). Основной результат, полученный в этих исследованиях, заключался в том, что в условиях тревоги заучивание слогов происходило хуже, чем в ней-тральных условиях (больше ошибок, больше повторений), тогда как усвоение сигнала опасности — лучше, чем в центральных условиях. Можно предпо-ложить, что повышение уровня тревоги облегчает заучивание таких реакций, выработка которых опосредствована тревогой (Beam, 1955). Однако это не означает, что облегчающее влияние тревоги обнаруживается только при за-учивании реакций, опосредствованных тревогой (или страхом). Как считает Спенс, тревога способствует усвоению всех реакций, если заучивается лег-кий материал (Spence, Farber, McFann, 1956, с. 230; обсуждение этой пробле-мы см. ниже, с. 241 и ел.).
   Рис. 4а Первое задание в эксперименте Рис. 4б Второе задание в эксперименте
   Бима – ассоциативное научение (слоги) Бима – эмоциональное научение (тревога);
   выработка условной кожно-гальваничес-
   кой реакции
  Вывод о том, что состояние тревоги способствует усвоению "тревож-ных" (опосредствованных тревогой) реакций, который вытекает из исследо-ваний Бима, может рассматриваться как частный случай более общего ут-верждения, что эмоции облегчают усвоение реакций, которые связаны с ни-ми по содержанию. В пользу такого более широкого понимания установлен-ной зависимости свидетельствуют результаты, полученные при изучении других эмоций. В качестве примера можно привести исследования Смита (см. Lazarus, Baker, 1956). Смит установил, что в условиях неуспеха (фруст-рации) у некоторых испытуемых наблюдается тенденция к более быстрому заучиванию пар слов, имеющих агрессивное содержание. Смит обнаружил также, что это относится прежде всего к тем, кто по вопроснику, предназна-ченному для выявления черт личности, получили высокие показатели чувст-ва (или установки) враждебности.
  Как можно объяснить этот результат? Известно, что столкновение с неуспехом, или фрустрация, обычно приводит к усилению эмоций агрессив-ного характера. Эти эмоции, по-видимому, будут более сильными у лиц, ха-рактеризующихся высоким уровнем чувства (или установки) враждебности. Поэтому вполне вероятно, что у них эмоции достигают такого уровня, кото-рый приводит к изменению эффективности научения.
  Не только научение, но и припоминание зависит в известной степени от эмоциональных процессов. Об этом свидетельствуют результаты, полу-ченные при исследовании влияния эмоций на воспоминания. Такие исследо-вания проводятся с давних пор. Первые их попытки описаны в психологиче-ской литературе около 70 лет назад (цит. по: Zeiler, 1964). Б качестве примера можно привести исследования Джерсилда (см. Crafts, Schneiria, Robinson, Gilbert, 1938, гл. XXI). Джерсилд просил группу испытуемых в течение 7 мин письменно перечислить все приятные события последних трех недель. Затем тех же испытуемых просили в течение следующих 7 мни перечислить все неприятные события, случившиеся в тот же период. Никакой информа-ции о целях эксперимента испытуемым не давалось. Спустя 21 день всех ис-пытуемых просили еще раз припомнить все приятные и неприятные события того же самого периода. Результаты, полученные Джерсилдом, представлены в табл. 3.
  Таблица 3
  
   Среднее чис-ло приятных воспомина-ний Среднее число неприятных воспоминании
  Первая попытка
  Вторая попытка
  (спустя 21 день) 16,4
  7,0 13,7
  3,9
  
  Как видно, уже при первой попытке испытуемые припоминали больше приятных событий, чем неприятных; это, впрочем, обычное явление, о кото-ром свидетельствуют результаты многих других исследований. Почему так происходит? Высказывались разные предположения: возможно, в опыте лю-дей больше приятных событий, чем неприятных? А может быть, неприятные воспоминания постепенно превращаются в приятные или неприятный опыт легче забывается?
  Анализ результатов второго припоминания показывает, что наиболее вероятным является последнее предположение: испытуемые припомнили 43% из ранее указанных приятных событий и только 28% из неприятных,
  Подобные результаты получены и в других исследованиях. Так, Кенд-лер (Kendler, 1949) обнаружил, что существует тенденция к лучшему запо-минанию событий, в которых человек достиг успеха.
  Изложенный эксперимент свидетельствует о том, что эмоции оказыва-ют влияние на процесс запоминания и что влияние положительных и .отрицательных эмоций различно. Возникает вопрос: в чем же состоит это влияние — способствуют ли положительные эмоции сохранению воспоми-наний, или же отрицательные эмоции стирают их? А может быть, имеют ме-сто оба процесса?
  Некоторый свет на этот вопрос проливают исследования, проведенные Кох. Она проводила па 10 очередных университетских занятиях короткие проверки и выставляла оценки. Все студентки каждый раз указывали на спе-циальной шкале степень своей удовлетворенности полученной оценкой. По-сле пятинедельного перерыва этих студенток просили вспомнить все 10 по-лученных оценок. Число ' сохранившихся в памяти оценок (в %), располо-женных на шкале удовлетворенности, представлено в табл. 4.
  По степени заинтересованности испытуемых в отметках Кох разделила их на две группы: с высокой и низкой мотивацией, Таблица относится к группе с высокой мотивацией.)
  Таблица 4
  
  Оценки, которыми испытуемые были Запоминались в %
  Очень довольны 65
  Довольны 37
  Равнодушны 34
  Недовольны 38
  Очень недовольны 43
  
  Свое исследование Кох проводила в 20-х годах и не применяла стати-стических методов анализа, однако из ее данных явно следуют три вывода: во-первых, положительных воспоминаний больше, чем отрицательных; во-вторых, отрицательный опыт запоминается лучше, чем нейтральный, и, на-конец, в-третьих, запоминание зависит от силы эмоции: более сильные эмо-ции, независимо от их знака, способствуют запоминанию большего числа фактов.
  Эти выводы подтверждают результаты финского исследователя Лам-пликоского. Он установил, что заучивание материала, связанного с достигну-тым успехом, происходит лучше по сравнению с нейтральным материалом. Другими словами, положительная эмоция, связанная с тем пли иным мате-риалом, облегчает его заучивание (Lamplikoski, 1965). В этой работе содер-жатся также некоторые данные, говорящие о том, что негативный опыт мо-жет облегчать научение в большей степени, чем нейтральный.
  Таким образом, эмоции способствуют сохранению в памяти связанного с ним материала, причем положительные эмоции, возможно, облегчают за-поминание в большей степени, чем отрицательные, а сильные — больше, чем слабые.
  Такое представление противоречит другому распространенному в пси-хологии мнению, согласно которому отрицательные эмоции оказывают на воспоминания подавляющее действие. Наиболее отчетливо этот тезис был сформулирован в психоаналитической концепции вытеснения (Фрейд, 1916).
  Чтобы доказать существование феномена вытеснения, обнаруженного при клиническом наблюдении, было предпринято много экспериментальных исследований. Однако это оказалось весьма трудной задачей. Так, Зеллер (Zei1lег, 1964) провел эксперимент, на основе которого сделал вывод, что люди хуже воспроизводят заучиваемый материал, если перед этим испытали неудачу при выполнении другой мнемической задачи. Однако возникает во-прос, действительно ли в данном случае имело место вытеснение. Как видно из описания эксперимента, автор вызывал у своих испытуемых состояние очень сильного возбуждения, связанного с неудачей; не исключено, что ухудшение результатов при выполнении мнемической задачи объясняется просто чрезмерным возбуждением (значительным повышением уровня акти-вации). Для доказательства того, что здесь имело место вытеснение, следова-ло бы установить, что ухудшение избирательно коснулось только некоторого содержания. Но указаний на это в работе Зеллера нет. Поэтому трудно согла-ситься с тем, что данное исследование служит подтверждением существова-ния феномена вытеснения.
  Другим экспериментом, проведенным для подтверждения этого фено-мена, был опыт Мак-Гранана. Испытуемых просили после предъявления су-ществительных громко отвечать первым пришедшим в голову прилагатель-ным. Однако их предупреждали, что за прилагательными, обозначающими цвета, будет следовать сильный удар тока. В контрольной группе никаких ограничений не вводилось и наказание не применялось. Было установлено, что контрольная группа называла от 13 до 26 прилагательных, обозначающих цвета, а наказываемая — от 4 до 50; в этой группе большинство испытуемых называли очень мало таких прилагательных, но некоторые испытуемые на-зывали их значительно больше, чем в контрольной группе (после экспери-мента испытуемых спрашивали, какие "цветовые" прилагательные приходи-ли им в голову, но не произносились из-за боязни получить удар тока — эти прилагательные прибавлялись к общему числу "цветовых" ассоциаций). Иными словами, наказание у одних актуализировало, а у других тормозило наказуемые ассоциации (McGranahan, 1958).
  Можно, однако, сомневаться в том, имеет ли место в описанном экспе-рименте подлинное, вытеснение. Как явствует из описания, условия экспе-римента создавали у испытуемых возможность сознательно ориентироваться в ситуации, поэтому не известно, в какой мере воздержи-ваиие от произнесе-ния прилагательных, обозначающих цвета, было "автоматическим". Вытес-нение же, как известно, — это процесс, не контролируемый сознанием.
  В связи с этим экспериментом следует подчеркнуть другой факт, кото-рый выявился в нем более отчетливо, чем вытеснение, и который наблюдался ранее на клиническом материале и был описан Фрейдом как "навязчивое воспроизведение" (Freud, 1957). Речь идет о том, что у ряда испытуемых чис-ло наказываемых ассоциаций возрастало. Это связано, по-видимому, с тем, что в некоторых случаях применение наказания не только не устраняет, но, напротив закрепляет наказываемые реакции. Эта проблема стала предметом многочисленных споров (см. Maier, 1949, 1956; Mowrer, 1960, с. 412 и ел.).
  Существуют, однако, экспериментальные данные, говорящие о том, что исчезновение наказываемого содержания из сознания может происходить автоматически (без сознательного намерения). В качество примера можно сослаться на эксперимент, проведенный Эриксеном и Кьютом (Eriksen, Kuethe, 1956).
  Эти авторы установили, что наказываемые ассоциации исчезают из ре-пертуара реакций и что такое исчезновение происходит независимо от того, отдает себе испытуемый отчет в причине наказания или нет. Они применяли удар тока каждый раз, когда испытуемый в ассоциативном эксперименте произносил определенные слова (произвольно выбранные экспериментато-рами, которые, однако, не предупреждали испытуемых о причине удара то-ка). Оказалось, что наказываемые ассоциации исчезали, причем даже у тех лиц, которые до конца эксперимента не догадывались о причине наказания.
  Попыткой объяснить механизм вытеснения является теория, выдвину-тая Доллардом и Миллером. Согласно этим авторам, исчезновение из созна-ния некоторого содержания происходит по тому же принципу, что и устра-нение поведенческих реакций (Dollard, Miller, 1950). Эта мысль развивается Маурером, по мнению которого исключение наказываемых реакций проис-ходит благодаря тому, что наказание связывает их с отрицательной эмоцией; последняя вызывает торможение как внешних реакций, так и знакового со-держания — воспоминаний (Mowrer, 1960).
  Механизмом вытеснения трудно, однако, объяснить полученные фак-ты: установление связи между отрицательной эмоцией и некоторым содер-жанием иногда способствует осознанию этого содержания (как, например, в эксперименте Кох), а иногда затрудняет его (как в эксперименте Мак-Гранана). Как же разрешить это противоречие?
  Напрашивается мысль, что отрицательная эмоция может находиться в двух принципиально различных связях со знаковыми реакциями человека: в инструментальной и ассоциативной. Инструментальной является такая связь, в которой определенные знаковые реакции вызывают наказание (например, появление прилагательного, обозначающего цвет, влечет за собой удар тока, а появление импульса, выражающего враждебное отношение, вызывает чув-ство вины). Ассоциативная связь предполагает совместное проявление зна-ковой реакции и эмоции (знаковая реакция в данном случае не является при-чиной эмоции, например воспоминание о полученной плохой отметке не влечет за собой повторения наказания).
  Предполагая, что наказание вызывает отрицательную эмоцию (такова главная функция наказания), можно считать, что отрицательная эмоция и яв-ляется тем, что фактически закрепляет или тормозит ассоциации.
  В эксперименте Мак-Гранапа связь между наказанием и действием но-сила инструментальный характер. Это означает, что появление определенной реакции ("цветовой" ассоциации) приводило к отрицательной эмоции, свя-занной с ударом тока.
  В эксперименте Кох эта связь носила ассоциативный характер— появ-ление определенной реакции (воспоминание о плохой оценке) не влекло за собой никаких фактических последствий, а только воспроизводило связанное с ней эмоциональное состояние.
  Таким образом, когда отрицательная эмоция находится с некоторой ре-акцией в инструментальной связи, она оказывает на нее подавляющее дейст-вие; когда же эта связь носит ассоциативный характер, отрицательная эмоция способствует этой реакции.
  Такое представление сталкивается с той трудностью, что припомина-ние плохой оценки также является в некотором смысле инструментальной связью, так как при этом возобновляется переживание неудовольствия. Воз-можно, что здесь мы имеем дело с двумя противоположно направленными векторами: с подавлением и облегчением. Конечный эффект зависит от соот-ношения этих двух векторов. Впрочем, двойственное влияние эмоций отме-чено и в других исследованиях. Так, С. Мика установил, что материал, вызы-вающий сильную эмоциональную реакцию, запоминается либо лучше, либо хуже, чем нейтральный (Mika, 1963, гл. VI).
  Кроме того, еще одна трудность связана с тем уже упоминавшимся фактом, что в некоторых случаях отрицательная эмоция, будучи в инстру-ментальной связи с определенной знаковой реакцией, способствует повторе-нию этой реакции.
  Этому факту даются различные объяснения. Майер высказал мысль, что чрезмерно сильное наказание вызывает совершенно иные последствия, чем слабое наказание, а именно анормальную фиксацию (Maier, 1949, 1956). Это утверждение согласуется с наблюдениями Павлова, который установил, что очень сильный раздражитель может привести к возникновению в коре мозга патологической инертности возбуждения и тем самым к появлению определенных упорно повторяющихся реакций (Павлов, 1949, с. 402).
  Такое объяснение оспаривал Маурер, считая, что оно основано на не-достаточно тщательном анализе данных. Более глубокий анализ проблемы свидетельствует, по его мнению, о том, что повторение наказываемой реак-ции приносит индивиду некоторое, на первый взгляд незаметное, вознаграж-дение. В таком случае тенденция к повторению обусловлена, разумеется, не отрицательной, а положительной эмоцией (Mowrer, 1960).
  В заключение можно сформулировать общий вывод о том, что эмоции оказывают избирательное влияние на процессы памяти. Это влияние может состоять как в облегчении, так и в затруднении тех или иных актов припоми-нания.
  
  
  
  ї 2. Эмоциональные процессы и реорганизация приобретенного опыта — процессы воображения, фантазии и мышления
  
  Информация, которую человек получает о мире — то, что он воспри-нимает и запоминает, — представляет собой "исходный продукт", который подвергается самым различным преобразованиям. Такие преобразования мо-гут происходить спонтанно и не служить никакой цели, намеченной субъек-том (в таком случае они представляют собой поток образов воображения и фантазии), или же могут принимать более или менее организованные формы, направленные на разрешение определенной задачи. Наиболее детализиро-ванной, структурированной и целенаправленной формой интеллектуальной деятельности является процесс мышления; эта форма получает развитие то-гда, когда человек для разрешения определенной проблемы предпринимает специальные усилия.
  Интеллектуальная деятельность может в большей или меньшей степе-ни испытывать влияние со стороны эмоциональных процессов. Особенно от-четливо это влияние сказывается на процессах воображения. Так, эмоция, вызванная длительным голоданием, приводит к появлению фантазий, имею-щих характер удовлетворения желаний, то есть фантазий компенсаторного характера. Наблюдения за группой лиц, добровольно согласившихся принять участие в эксперименте, который проводился в США в 1945 г. и состоял в полугодовом ограничении их продовольственного пайка до уровня голода-ния, показывают, что одним из типичных следствий голодания было усиле-ние фантазий, связанных с темой вкусной пищи. Так, один из испытуемых как-то до пяти часов утра читал кулинарную книгу, чтобы оказать своему во-ображению помощь образами конкретных блюд (цит. по: Secord, Backman, 1964, с. 21).
  Какое глубокое влияние на воображение, ожидания и даже жизненные планы может оказать такой опыт, показывают наблюдения авторов, исследо-вавших этих испытуемых: "Некоторые лица заходили так далеко, что изме-няли свои жизненные планы соответственно новому отношению к пище. На одного из них, например, произвело такое сильное впечатление значение раз-вития эффективных методов увеличения продовольствия, что он решил сде-лать своей профессией сельское хозяйство. Другие намеревались стать пова-рами" (Franklin, Schiele, Brozek, Keys, 1958, с. 348). Следует добавить, что у ряда испытуемых в конце периода голодания появилась сильная тенденция к избеганию тем, связанных с едой, а также к возникновению приступов раз-дражения всякий раз, как только затрагивалась эта тема. Эти наблюдения на-ходят подтверждение в рассказах людей, голодавших во время войны. Силь-ная эмоция, связанная с отсутствием чего-либо, вызывает наплыв компенса-торных фантазий, однако спустя некоторое время она может привести к ис-чезновению фантазий и избеганию тем, связанных с испытываемым дефици-том
  Такие же изменения в воображении наблюдаются при остром эмоцио-нальном состоянии, вызванном, например, голоданием в течение дня. Аткип-сон и Мак-Клолланд провели эксперимент с группой опытных моряков-подводников, не получавших пищи в течение одного, четырех и шестнадцати часов, попросив их составить короткие рассказы на основе предъявленных картинок. В своих рассказах испытуемые должны были ответить на четыре вопроса:
  1) что здесь происходит, кто изображен на картинке?
  2) как возникла эта ситуация, то есть что произошло в прошлом?
  3) каковы чувства и желания действующих лиц?
  4) что сейчас произойдет, что будут делать персонажи?
  (Эти вопросы заимствованы из прожективного теста Меррея — ТАТ.)
  Полученный материал был категоризирован согласно заранее состав-ленной системе, выделяющей все утверждения, касающиеся еды, потребно-сти в пище, способов ее добывания и т. п. Вычислялась частота такого рода высказываний. Оказалось, что по мере увеличения времени с момента по-следнего приема пищи число высказываний, связанных с едой, возрастало (Atkinson, 1954). Аналогичные результаты получили и другие исследователи, например, Санфорд (цит. по: Sherif M., Sherif С., 1948, с. 67).
  В серии исследований, проведенных Мак-Клелландом, Аткинсоном и их сотрудниками (McClelland, Atkinson, Clark, Lovell, 1953; Atkinson, 1960), было установлено, что изменения в содержании воображения наступают также в связи с возбуждением других эмоциональномотивационных состоя-ний. Так, например, заметные изменения в содержании фантазий происходят в ситуациях соревнования или решения трудных интеллектуальных задач (то есть в ситуациях, вызывающих у человека желание как можно лучше выпол-нить задание). Когда после таких занятий испытуемые составляли рассказы на тему предъявленных картинок (по указанной выше инструкции теста Меррея), было отмечено заметное увеличение в этих рассказах тем, связан-ных с потребностью в достижениях (появлялись высказывания об усилиях, успехах и неудачах и т. п.).
  Определенные изменения в содержании воображения вызывает также состояние фрустрации. В проведенном нами эксперименте две группы слу-шателей школы милиции получали во время занятий по психологии задание составить рассказы по четырем предъявляемым по очереди картинкам мето-дики ТАТ. Рассказы надо было написать на специальных бланках, содер-жавших вопросы из инструкции этого теста. Условия выполнения задания различались в обеих группах только тем, что в одной из групп перед заня-тиями появлялся начальник, который сообщал, что, согласно распоряжению коменданта школы, на шесть недель будут задержаны все выезды домой (увольнения). Такая информация имела сильный стрессовый характер, по-скольку для людей, длительное время разлученных с семьей и родными, по-ездка домой имела огромное значение и считалась наиболее ценным поощре-нием. Такая процедура создавала возможность исследования фантазии в двух группах, находящихся в различных эмоциональных состояниях: в группе, в которой при помощи стрессового фактора вызывалось состояние острого не-довольства, злобы, обиды, раздражения, разочарования (группа S), и в груп-пе, которую можно назвать ней- тральной (группа N). Таким образом было обследовано 109 испытуемых (61 в группе S и 48 в группе N). Полученные протоколы анализировались двумя судьями, которые на основе заранее под-готовленной системы категорий идентифицировали содержание агрессивного характера. Оказалось, что в рассказах группы "S агрессивного содержания было в Г/г—2 раза (в зависимости от категории) больше, чем в группе N (см. табл. 5).
  Таблица 5
  
   Показатель, полученный в группе
  Фантазии, касающиеся N S
  Физической агрессии 0,63 0,95
  Вербальной агрессии 1,15 1,64
  Агрессивных мыслей и чувств 0,65 1,25
  Противопоставления, игнорирования (так называемой косвенной агрессии) 0,56 1,00
  Общий показатель агрессии 0,62 0,95
   t=4.18 p<0,01
  Таким образом, в фантазии людей, находящихся в отрицательном эмо-циональном состоянии (фрустрации), наблюдается заметное увеличение чис-ла агрессивных элементов. Надежность полученных данных подтверждается тем фактом, что корреляция оценок судей составляла 0,72.
  Эти результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что под влиянием выраженного эмоционального состояния усиливается тенденция к фантази-рованию; и, во-вторых, содержание этих фантазий зависит от содержания эмоционального состояния.
  Эти утверждения нуждаются в некоторых оговорках. Прежде всего, за-висимость содержания фантазии от эмоций в свою очередь определяется си-лой эмоционального возбуждения. Это было установлено в экспериментах, в которых голодание продолжалось до 24 часов. В этих случаях наблюдались два важных факта:
  возникающие фантазии связаны прежде всего не столько с самой пи-щей, сколько с предметами и ситуациями, необходимыми для получения пи-щи, то есть с предметами, которые находятся в .инструментальном отноше-нии к пище (McClelland, 1953, с. 495);
  увеличение числа фантазий, связанных с пищей, происходит только до определенного момента, а затем наблюдается уменьшение фантазий такого содержания (Levine, Chein, Murphy, 1942).
  
  Рис. 5. Сила эмоционально-мотивациопного напряжения и фантазия (по: McClelland, 1953, с. 495).
  
  Если состояние дефицита продолжается, число фантазий, по- видимо-му, вновь возрастает, однако эти фантазии имеют уже другое содержание — компенсаторное. Данную зависимость иллюстрирует график на рис. 5.
  Таким образом, характер фантазий, связанных с эмоциями, вызванны-ми неудовлетворением какой-либо потребности, меняется следующим обра-зом: непосредственно после удовлетворения: небольшое усиление процессов фантазии и воображения, связанное с только что завершившейся активно-стью — приятные воспоминания, наслаждение; затем число фантазий, свя-занных с удовлетворением потребности, уменьшается, но постепенно возрас-тает число фантазий, которые имеют отношение ко всему, что может способ-ствовать удовлетворению потребности, то есть усиливаются фантазии инст-рументального характера; когда величина дефицита становится весьма зна-чительной, готовность к фантазированию ослабевает и возникает сильная тенденция к действию, к принятию решительных мер для удовлетворения потребности; на следующей стадии число фантазий вновь возрастает, однако теперь это уже "удовлетворение желаний в воображении", иными словами, фантазии носят компенсаторный характер. Иногда на этой стадии может воз-никнуть тенденция к избеганию такого При длительном неудовлетворении потребности может возникнуть устойчивая тенденция к чрезмерному ком-пенсаторному фантазированию либо, напротив, к избеганию любых тем, свя-занных с дефицитом.
  Эмоции, возникшие в связи с увлекательным для человека заданием, сохраняются еще некоторое время после прекращения работы и придают специфическую направленность интеллектуальным процессам. Во время ис-следования курсантов милиции, выполнявших задания в условиях психоло-гического стресса, можно было наблюдать, что интенсивный интеллектуаль-ный процесс, связанный с заданием, сохранялся у большинства испытуемых и после его завершения; при проведении опроса многие из испытуемых по-стоянно возвращались к тому, что они делали, и уточняли, что еще следовало бы сделать или как можно было бы вести себя в ситуации, в которой они только что действовали. Это было продолжением (в умственном плане) дей-ствий по выполнению задания. Многие высказывания носили также и другой характер: испытуемые хотели доказать (самому себе и другим), что ошибки и оплошности, совершенные при выполнении задания, не являются их виной или что вина их незначительна; эти высказывания имели защитный характер (Reykowski, 1966a, с. 314—315).
  Приведенные наблюдения, так же как и рассмотренные ранее данные Мак-Клелланда, говорят о том, что эмоциональный процесс способствует та-ким интеллектуальным процессам, которые могут помочь устранить источ-ник эмоций. Другими словами, эмоциональные процессы можно рассматри-вать как нечто вроде механизмов селекции, которые облегчают осуществле-ние интеллектуальных функций, имеющих инструментальное значение.
  Каковы же в свете приведенных фактов роль и влияние эмоциональных процессов на протекание процессов воображения и мышления?
  В весьма общем виде можно констатировать, что эмоциональные про-цессы:
  во-первых, активируют интеллектуальные процессы, то есть содейст-вуют их усилению, значительному расширению, а иногда и ускорению;
  во-вторых, оказывают избирательное влияние на содержание интеллек-туальных процессов, способствуя возникновению таких ассоциативных про-цессов, содержание которых связано с содержанием эмоциональных процес-сов; эмоция агрессии способствует появлению агрессивных ассоциаций, эмо-ция страха — тревожных и т. п.
  Клинический пример такого рода связи приводит, в частности, Сол. Один из его пациентов в радостном настроении после недавно испытанного успеха припоминал во время терапевтического сеанса приятное событие, имевшее место несколько лет назад, когда он с тремя школьными товарища-ми был в гостях. Однако он не мог вспомнить имени одного из своих това-рищей. Это имя он припомнил только через несколько дней, когда рассер-дился на врача. Оказалось, что этого забытого товарища испытуемый очень не любил и с ним было связано много неприятных воспоминаний. В данном случае гнев на врача облегчил припоминание неприятного лица (Saul, 1960, с. 174).
  Такое избирательное влияние эмоций может в некоторых случаях при-вести к деформации процесса мышления, к нарушению его логической структуры в соответствии с доминирующим эмоциональным состоянием. Наиболее отчетливо это проявляется в ситуациях, в которых эмоции дости-гают значительной силы. Поэтому этот феномен легче наблюдать в естест-венных, чем в лабораторных условиях.
  Примером может служить отчет об известном случае массовой паники, начавшейся в 1938 г. в США в связи с радиоспектаклем о вторжении марси-ан. Передача оказалась столь впечатляющей, что, как было подсчитано, око-ло миллиона людей было охвачено страшной паникой, проявившейся в по-пытках бегства, молитвах, телефонных предупреждениях родных и знако-мых, взывании о помощи и т. п. Кэнтрил собрал об этом случае подробную информацию от 153 очевидцев, 100 из которых было охвачено сильной пани-кой. Оп обратил внимание, в частности, на тот факт, что в состоянии сильно-го испуга получаемая информация интерпретировалась таким образом, что не только не опровергала ошибочное убеждение, но еще более его усиливала. Кэнтрил приводит, например, рассказы людей, которые, желая понять, что происходит, выглядывали в окно.
  "Посмотрел в окно — все выглядело как обычно, и я подумал, что все это еще, видимо, не достигло нашего района".
  "Выглянул в окно, аллея Вайоминга оказалась черной от машин. Люди убегают,— подумал я".
  "Ни один автомобиль не проезжал по нашей улице. Наверно, уничто-жены дороги и остановлено движение, — подумал я" (Cantril, 1958. с. 295).
  Таким образом, хотя люди наблюдали совершенно разные вещи, они придавали тому, что видели, один и тот же смысл, соответствующий заранее образовавшейся эмоциональной установке.
  
  
  Ян Рейковский
  ЭМОЦИИ КАК ПРОЦЕСС, ОРГАНИЗУЮЩИЙ ПОВЕДЕНИЕ
  Печатается по изданию: Рейковский Ян ЭМОЦИИ КАК ПРОЦЕСС, ОРГАНИЗУЮЩИЙ ПОВЕДЕНИЕ http://polit.kulichki.net/inkwell/special/psyho/raznoe.htm
  
  
  Возникновение эмоционального процесса приводит к формированию новых форм реагирования. Иногда эмоциональные реакции бывают бурными и внезапными, возникая почти сразу после действия возбуждающего агента. Такая эмоция принимает форму аффекта.
  Но эмоции могут формироваться и постепенно, длительное время оста-ваясь латентными; в таком случае не наблюдаются ни специфические эмо-циональные проявления, ни какие бы то ни было следы в сознании - сущест-вует только повышенная готовность к эмоциональной реакции. В дальней-шем появляются организованные изменения в поведении. Сначала это могут быть преимущественно "сопутствующие" экспрессивные изменения, позднее эмоциональный процесс распространяется на все большее число афферент-ных путей, все меньше места остается неэмоциональному поведению. Одно-временно происходит осознание протекающего эмоционального процесса и связанных с ним изменений в процессах регуляции. Оно может опережать появление внешних изменений, однако бывает, что человек длительное вре-мя не отдает себе отчета в своих эмоциях, в лучшем случае наблюдает их по-следствия в виде тех или иных непонятных проявлений своего поведения. Иногда эмоции вовсе не находят отражения в сознании.
  Эмоция, получившая достаточную силу и организованность, приобретает способность оказывать большое влияние на функциональное состояние раз-личных психических механизмов. Организующая функция эмоций проявля-ется в нескольких различных формах:
   в форме выразительных движений,
   в форме эмоциональных действий,
   в форме высказываний об испытываемых эмоциональных состояни-ях,
   в форме определенного отношения к окружающему.
  Рассмотрим эти формы более подробно.
  
  ї 1. Выражение эмоций - мимика, пантомимика, вокализация
  
  Идентификация мимического выражения. Исследование мимического выражения эмоций началось более 100 лет назад. Одним из первых возник вопрос: почему у человека в эмоциональном состоянии специфически изме-няется напряжение различных лицевых мышц?
  Классической попыткой ответить на этот вопрос была теория Ч. Дар-вина, изложенная им в работе "Выражение эмоций у человека и животных" (1872). Дарвин выдвинул гипотезу, согласно которой мимические движения образовались из полезных действий. Другими словами, то, что сейчас являет-ся выражением эмоций, прежде было реакцией, имевшей определенное при-способительное значение. Мимические движения, возникшие из преобразо-ванных полезных движений, представляют собой либо ослабленную форму этих полезных движений (например, оскаливание зубов при гневе является остаточной реакцией от использования их в борьбе), либо их противополож-ность (например, расслабление мышц лица - улыбка, выражающая приветли-вость, является противоположностью напряжения мышц, характерного для враждебных чувств), либо прямое выражение эмоционального возбуждения (дрожь - это следствие напряжения мышц при мобилизации организма, ска-жем, для нападения) (см. Szewczuk, 1966, т. -2, с. 69).
  Согласно Дарвину, мимика обусловлена врожденными механизмами и зависит от вида животных. Отсюда следует, что мимические реакции должны быть тесно связаны с определенными эмоциями. Установление таких связей сделало бы возможным распознавание эмоций по мимическому выражению. Оказалось, что теория Дарвина верна лишь отчасти, так как мимическое вы-ражение не полностью детерминировано врожденными факторами. Об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения и экспериментальные данные. Множество исследований было посвящено выяснению того, способен ли че-ловек-и в какой мере- правильно распознавать мимические реакции других людей. В этих исследованиях использовалось три вида материала: рисунки мимических реакций, фотографии изображения эмоций актерами и фотогра-фии спонтанного выражения эмоций.
  Исследования, в которых использовались рисунки мимических реак-ций, исходили из положения, сформулированного еще в 1859 г. немецким анатомом Пидеритом, Согласно которому мимическое выражение можно охарактеризовать при помощи нескольких элементарных выразительных движений (Woodworth, Schlosberg, 1955, с. 113); Пидерит составил множест-во схематических рисунков. На основе этих рисунков Боринг и Титченер создали взаимозаменяемые изображения отдельных частей лица и, комбини-руя их, получили 360 схем мимического выражения. При предъявлении этих вариантов испытуемым каждый из них казался вполне естественным. Одна-ко, когда нужно было назвать эмоцию, соответствующую этим изображени-ям, мнения оценивающих обнаружили довольно большие расхождения; так, лицо, которое должно выражать, по мнению авторов, презрение, описыва-лось такими понятиями, как упрямство, рассеянность, неодобрение, пренеб-режение, отвращение; большинство (34% испытуемых употребили, однако, определение "презрение"
  Но в отдельных случаях наблюдалось совпадение суждений. В табл. 1 приведены результаты группы, состоящей из 1300 испытуемых.
  Таблица 1
  Рисунок Оценка Число ис-пытуемых (%)
  Ужас Отвраще-ние
  Неожиданность Ужас
  Отвращение
  Пренебрежение
  Неожиданность
  Изумление 57
  48
  33
  32
  26
  
  Поскольку испытуемые должны были выбирать определения из списка, содержащего 18 названий, полученные результаты значительно превышают случайные и свидетельствуют о том, что черты, выделенные Пидеритом, дос-таточно хорошо соответствуют выражению отдельных эмоций. Аналогичное исследование было проведено с фотографиями актеров, изображавших раз-личные эмоции. Лангфелд установил, что число правильных оценок чувств, которые хотел изобразить актер, составляет от 17 до 58%, то есть не выше, чем число правильных оценок профилей Пидерита. Установлено также, что объяснение и упражнение могут улучшить результаты оценок (Woodworth, Schlosberg, 1955, с. 116; см. также Kalina, 1960).
  Шкала мимического выражения. В рассмотренных экспериментах оценки испытуемыми выражения лица имели качественный характер и клас-сифицировались дихотомически (как правильные или неправильные). При таком подходе не учитывается, однако, то, что выражение некоторых эмоций является весьма сходным. Так, в упоминавшемся эксперименте с рисунками Пидерита многие испытуемые определяли выражение лица, которое должно было передавать состояние неожиданности как "изумление"; это не является большой ошибкой, так как оба выражения лица имеют между собой много общего. Это наводит на мысль, что отдельные формы мимического выраже-ния не являются качественно особыми и их можно представить в виде неко-торого континуума, построив шкалу мимического выражения. Первая попыт-ка построить такую шкалу принадлежит Вудвортсу. Позднее эта шкала была усовершенствована Шлосбергом (Woodworth, Schlosberg, 1955, с. 124-128; Schlosberg, 1952).
  Шкала Шлосберга является круговой. Она включает шесть основных категорий:
  1. любовь, радость, счастье;
  2. удивление;
  3. страдание, страх;
  4. решимость, гнев;
  5. отвращение;
  6. презрение.
  
  Чем больше расстояние между отдельными позициями на шкале, тем менее сходны соответствующие мимические выражения; но поскольку шкала имеет круговую форму, за пунктом 6 следует пункт 1, это означает, что эти выражения являются родственными. Согласно Шлосбергу, мимические вы-ражения на этой круговой плоскости можно описать при помощи двух коор-динат, характеризующих два основных измерения эмоций: удовольствие - неудовольствие (от пункта 1 до пункта 4), принятие - непринятие (от пункта 2,5 до пункта 5,5)
  Удаление по оси от края к центру указывает на все более слабое прояв-ление данного мимического выражения; в центре находится нулевая точка - нейтральное выражение. Дальнейшее перемещение по этой же оси в направ-лении края будет означать усиление противоположного выражения.
  Пользуясь такой шкалой, Шлосберг провел ряд исследований, в кото-рых испытуемые должны были раскладывать фотографии согласно принципу предложенной им шкалы. Было установлено, что ошибки оценок колебались в довольно узких пределах. Правильность оценок зависела от степени выра-женности эмоций в мимике, то есть от удаленности оцениваемого изображе-ния от центра системы координат; чем ближе оно к краю (то есть чем сильнее
  Рис. 1. Шкала мимического выражения Шлосберга. На осях "принятие- непри-нятие" и "удовольствие- неудовольствие" отмечено 9 ступеней, характеризую-щих силу проявления реакций. Цифры с краю (1,00, 2,00 и т. д.) обозначают ка-чественно различные пункты шкалы; цифры внутри круга означают номера расположенных на шкале изображений Фруа-Витманна
  
  экспрессия), тем правильнее были оценки.
  Успешность исследований, опирающихся на шкалу Шлосберга, гово-рит о том, что предположение о существовании континуума различных ми-мических выражений, а также выделение двух измерений этих выражений основываются на верных предпосылках.
  В более поздних работах Шлосберг дополнил свою схему третьим из-мерением, отражающим уровень активации, который он назвал измерением интенсивности. Полюса этого измерения составляют, с одной стороны, сон, с другой - напряжение (tension). Ось этого измерения так наклонена к плоско-сти двух предыдущих, что максимум напряжения положительно коррелирует с состоянием неудовольствия (Schlosberg, 1954).
  Рассмотрим эти три измерения подробнее. Первое из них, удовольствие - неудовольствие, соответствует общепринятой характеристике эмоций как полярного явления с положительным или отрицательным знаком. Труднее интерпретировать второе измерение: принятие (внимание) - непринятие. Описывая это измерение, Шлосберг поясняет, что "внимание" (английское attention мы переводим как "принятие") характеризуется максимальной уста-новкой и готовностью рецепторов к приему раздражении (как, например, при неожиданности, удивлении), тогда как "непринятие" должно означать "за-крытие путей" для поступления раздражении, как это бывает в случае пре-зрения или отвращения (Schlosberg, 1952, с. 222). Однако возникает сомне-ние, правильно ли концепция рецепторной готовности описывает получен-ные факты. При круговой шкале из нее следует, что выражение любви не предполагает установки рецепторов на прием раздражителей - максимальное выражение любви соответствует нулевой точке на шкале "принятие - непри-нятие". Сомнительным представляется также то, что максимум неудовольст-вия соответствует мимике гнева, а не мимике страдания. Третье измерение Шлосберга не вызывает сомнений; оно соответствует выделенному нами выше измерению "степень возбуждения". Не вполне ясно только, действи-тельно ли при положительных эмоциях невозможно достижение такой степе-ни возбуждения, которая характерна для отрицательных эмоций. Повседнев-ные наблюдения этого не подтверждают. Данную интерпретацию мимиче-ского выражения эмоций следует, видимо, принять как гипотезу, нуждаю-щуюся в дальнейшем анализе. Можно ли рассматривать результаты исследо-ваний Шлосберга как довод в пользу того, что отдельные эмоции имеют ус-тойчивое мимическое выражение и что с помощью специально разработан-ной шкалы можно с большой точностью идентифицировать эти выражения?
  На этот вопрос нельзя ответить утвердительно. В исследованиях Шлосберга использовались фотографии людей, изображавших различные эмоции, поэтому следовало бы выяснить, допускает ли такую интерпретацию спонтанное выражение эмоций.
  Спонтанное выражение эмоций. Исследование подлинных эмоций сталкивается со значительными трудностями. Действительно, как получить достаточно большое число различных фотографий подлинных эмоциональ-ных реакций. Как вызвать у человека реальное переживание эмоций, не втор-гаясь в его жизнь? Стремясь преодолеть подобные затруднения, некоторые психологи прибегали к весьма драматическим методам. К наиболее извест-ным из такого рода исследований относятся эксперименты Лэндиса (Crafts, Schneiria, Robinson, Gilbert, 1938).
  Лэндис проводил свои эксперименты в 20-х годах (результаты их опубликованы в 1924 г.). Это были, несомненно, очень жестокие экспери-менты. Так, чтобы вызвать сильные отрицательные эмоции, за спиной испы-туемого неожиданно раздавался выстрел; испытуемому приказывали отре-зать большим ножом голову живой белой крысе, а в случае отказа экспери-ментатор сам у него на глазах совершал эту операцию; в других случаях ис-пытуемый, опуская руку в ведро, неожиданно находил там трех живых лягу-шек и одновременно подвергался удару электрического тока, и т. д. Но имен-но поэтому в эксперименте Лэндиса удавалось вызывать подлинные эмоции. На протяжении всего эксперимента испытуемых фотографировали. Чтобы облегчить объективное измерение мимических реакций, основные группы мышц лица обводились углем. Это позволяло впоследствии - на фотографиях - измерять смещения, которые происходили при различных эмоциональных состояниях в результате сокращения мышц. Попытки установить, какие группы мышц участвуют в выражении отдельных эмоциональных состояний, дали отрицательные результаты. Вопреки ожиданиям оказалось невозмож-ным найти мимику, типичную для страха, смущения или других эмоций (ес-ли считать типичной мимику, характерную для большинства людей). Следует подчеркнуть, что типичные мимические корреляты не были найдены не только для ситуаций, которые классифицировались как вызывающие страх, смущение и т. д., но и для тех эмоциональных состояний, которые определя-лись так самими испытуемыми (то есть для тех случаев, когда последние ут-верждали, что они испытывали страх, отвращение и т. п.). Вместе с тем было установлено, что у каждого испытуемого есть некоторый характерный для него репертуар мимических реакций, повторяющихся в различных ситуаци-ях: закрывать или широко раскрывать глаза, морщить лоб, открывать рот и т. д. Эти результаты противоречат как данным, полученным в других выше-упомянутых исследованиях, так и повседневному опыту.
  Некоторый свет на причину такого несоответствия другим исследова-ниям проливают данные дополнительных опытов, проведенных Лэндисом с тремя из его испытуемых. Он просил их попытаться изобразить некоторые эмоции, испытанные ими в эксперименте (религиозные чувства, отвращение, страх и т. д.). Оказалось, что мимическая имитация эмоции соответствовала общепринятый формам экспрессии, но совершенно не совпадала с , выраже-нием лиц тех же самых испытуемых, когда они -o) переживали подлинные эмоции. Таким образом, следует различать общепринятую, конвенциональ-ную, мимику как признанный способ выражения эмоций спонтанное прояв-ление эмоций.
  Представление о том, что по выражению лица можно судить об испы-тываемых человеком эмоциях, верно, если оно относится к конвенциональ-ным мимическим реакциям, к тому своеобразному языку мимики, которым пользуются люди для преднамеренного сообщения о своих установках, за-мыслах, чувствах. Возможно, что это представление верно и в отношении спонтанной мимики, но при условии, что имеются в виду хорошо знакомые люди. Когда нам приходится долго общаться с человеком, мы узнаем, что та-кое-то выражение лица означает у него раздражение, тогда как другое - вос-торг. Помимо общего языка эмоций, необходимо знать еще язык индивиду-альный, то есть язык мимики конкретного человека. Обычно мы постигаем язык эмоций лишь близких нам людей.
  Исследования Лэндиса указывают на необходимость различения, не-произвольных мимических реакций, которые являются автоматическим след-ствием переживаемых эмоций и произвольных выразительных действий, возникающих в результате намеренного сокращения мышц лица. Об этом же говорят данные исследований, посвященных изучению развития мимики ре-бенка. У младенцев мимика является сравнительно бедной. Гудинаф обнару-жила у десятилетней слепоглухой девочки хорошо сформированные мимиче-ские схемы почти всех видов, описываемых шкалой Вудвортса и Шлосберга. Это значит, что мимические схемы являются врожденными. Согласно на-блюдениям других авторов, у слепых детей плохо формируются произволь-ные мимические реакции, но спонтанное выражение чувств не отличается от зрячих; с возрастом мимика зрячих становится все более выразительной и богатой, тогда как мимика слепых детей либо не изменяется, либо становится еще более бедной (цит. по: Woodworth, Schlosberg, 1955, с. 130- 131).
  Таким образом, на формирование мимического выражения эмоций ока-зывают влияние три фактора :
   врожденные видотипичные мимические схемы соответствующие определенным эмоциональным состояниям;
   приобретенные, заученные, социализированные способы проявле-ния чувств подлежащиё произвольному контролю;
   индивидуальные экспрессивные особенности, придающие видовым и социальным формам мимического выражения специфические черты, свой-ственные только данному индивиду.
   Следует отметить, что такая индивидуальная специфика может быть как более, так и менее выраженной. Так, например; в группе из 12 испытуе-мых Колмен выделил: только двух, у кого мимика была выразительной и об-наруживалась устойчивая связь между эмоциями и их выражением (там же, с. 120).
  Пантомимика, выражение, эмоций голосом. Исследования жестов и голоса выявляют влияние аналогичных факторов. Так, эксперименты, в кото-рых эмоции определялись по заснятым на кинопленку движениям рук опыт-ного актера, показали, что уровень точности оценок является примерно та-ким же, как при определении эмоций по выражению лица.
  В состоянии эмоционального возбуждения обычно возрастает сила го-лоса, а также значительно изменяются его высота и тембр. Отдельные инто-национные колебания высоты могут охватывать целую октаву.
  Неоднократно предпринимались попытки выявить при помощи звуко-записи вызываемые эмоциями изменения голоса. Однако в виду множества факторов, от которых зависят особенности записи, эти попытки до сих пор не увенчались успехом.
  Выражение эмоций голосом, так же как и мимическое выражение, име-ет как врожденные видотипичные компоненты, так и приобретённые - соци-ально обусловленные и формирующиеся в процессе индивидуального разви-тия "компоненты. Врожденными механизмами обусловлены такие проявле-ния, как изменение силы голоса (при изменении эмоционального возбужде-ния) или дрожание голоса (под влиянием волнения). При усилении эмоцио-нального возбуждения возрастает количество функциональных единиц, ак-туализированных к действию, что оказывает влияние на усиление активации мышц, участвующих в голосовых реакциях, Иногда сильное возбуждение может, напротив, проявляться в уменьшении силы голоса "(можно говорить шипящим от ярости голосом). Эта форма является следствием сочетания врожденной тенденции к усилению голоса под влиянием эмоций и приобре-тенной способности не издавать слишком сильных звуков.
  Что касается движений всего тела - пантомимики, то здесь удалось вы-явить одну отчетливую комплексную реакцию, возникающую в ответ на сильный внезапный раздражитель, прежде всего звуковой. Это так называе-мая реакция вздрагивания (startle pattern). Некоторые авторы считают, что эта реакция предшествует собственно эмоциональным реакциям. К послед-ним можно относить лишь более развитые ее формы. Эти более развитые формы носят явный отпечаток социальной обусловленности.
  Межкультурные различия в выражении эмоций. Исследования поведе-ния людей, принадлежащих к разным культурам, обнаружили, что в сфере выражения эмоций встречаются как универсальные типы реакций, так и спе-цифические для отдельных исследовавшихся культур. Это можно проиллю-стрировать данными Кляйнберга (1938), который провел анализ китайской литературы с точки зрения описания выражения эмоций. Он установил, что для описания страха, например, используются следующие выражения: "Все дрожали, а их лица были цвета глины"; "Волосы стали дыбом, и по телу по-бежали мурашки"; "Холодный пот покрыл его тело; он беспрерывно дрожал"; "Ее ноги будто приросли к земле; она готова была кричать, но уста ее были немы". Все приведенные здесь описания вполне понятны европейцу, что ука-зывает на сходство выражения страха в разных культурах.
  Для описания гнева используются такие выражения: "Он заскрежетал зубами, стирая их в порошок"; "Его глаза широко раскрылись и стали круг-лыми" (что у нас означает, скорее, удивление или страх); "Был так разгневан, что несколько раз лишался чувств". У нас, скорее, сказали бы "лишился чувств от потрясения" или "лишился чувств от страха".
  (Кляйнберг сообщает, что когда в разговоре с китайцем он выразил удивление по поводу того, что от гнева можно лишиться чувств, то услы-шал в ответ, что для китайца столь же удивительным кажется тот факт, что в викторианскую эпоху женщины так легко падали в обморок в затруднительных ситуациях. Таким образом, автор считает, что обморок также является социально обусловленной формой выражения эмоций.)
  Такое выражение, как "высунул язык", означает удивление, "потирал ухо и щеку" - удовлетворение, тогда как "хлопнул в ладоши" - беспокойство или неудовлетворение. Китаянка постукивает пальцем по затылку своего ре-бенка, выражая таким способом неудовлетворение, и потирает пальцем щеку, вместо того чтобы сказать "стыдно".
  Таким образом, принимая во внимание те формы выражения эмоций, описания которых встречаются в художественной литературе разных куль-тур, можно отметить, что язык эмоций содержит как общие элементы, сход-ные для разных культур, так и элементы специфические для определенных культур. Возникает вопрос: какие "именно формы выражения имеют универ-сальный характер и какие - специфический? Чтобы ответить на этот вопрос, полезно познакомиться с данными, собранными социальными антрополога-ми, этнографами и путешественниками. Рассмотрим, что именно в отдельных культурах означают определенные эмоциональные реакции. При этом будем опираться на обзор Кляйнберга (1948).
  Слезы являются почти универсальным признаком печали. Однако нор-мы культуры оказывают влияние на эти формы реакций, определяя, когда, каким образом и как долго следует плакать. Так, в Черногории на погребаль-ной церемонии женщины и мужчины должны плакать в разное время. Мек-сиканские индейцы плачут во время некоторых религиозных церемоний, а после их завершения возвращаются к типичному для них радостному на-строению. Андаманцы, например, плачут при встрече с людьми, которых они давно не видели, а также после установления мира между воюющими сторо-нами; родственники, не видевшиеся несколько педель или месяцев, при встрече обнимаются, усаживаются рядом и обливаются слезами (там же, с. 185).
  Смех является довольно распространенным признаком радости и удов-летворения. Нередко с помощью смеха выражается также презрение и на-смешливое отношение. В Китае смех может означать гнев, а в более давние времена он был также формой поведения, предписываемой слуге, который, например, сообщал господину о своем несчастье с улыбкой, чтобы умень-шить значение несчастья и не беспокоить им почтенное лицо. В Японии про-явление печали и боли в присутствии лиц более высокого положения рас-сматривалось как демонстрация неуважения. Поэтому человек, которому де-лается выговор, должен улыбаться, однако следует помнить, что смех, при котором обнажаются задние зубы, также является оскорбительным для вы-шестоящего лица.
  В некоторых приведенных примерах смех является формой, предписы-ваемой нормами культуры, чтобы скрыть отрицательные эмоции. Такую же функцию смех может выполнять и в нашей культуре; так, у детей смех до-вольно часто бывает реакцией на ситуацию, вызывающую отрицательные эмоции.
  Более значительные различия наблюдаются в выражении радости. Так, например, на Таити для выражении радости люди иногда причиняют себе боль. Уилсон (цит. по: Klineberg, 1948, с. 194) приводит пример старой жен-щины, которая, неожиданно встретив сына, от радости исцарапала себя до крови. Подобные формы проявления радости наблюдались среди аборигенов Австралии. И все же самой распространенной формой выражения радости является смех.
  Рассматривая отдельные эмоции и разные формы их выражения, мож-но заметить, что некоторые из них понятны людям разных культур, тогда как другие можно понять только в рамках определенной культуры. Это различие, как предполагает Кляйнберг, отчасти связано с тем, что эмоции различаются своими социальными функциями. Некоторые эмоции, например гнев, лю-бовь, заинтересованность, презрение, явно направлены на окружающих и яв-ляются формой взаимодействия между человеком и его социальной средой. Другие же (например, "страх, печаль) имеют более эгоцентрический харак-тер, и являются ответом на то, что произошло с человеком. Правда и эгоцен-трические эмоции имеют социальное значение (люди, например, хотят пока-зать, что они печалятся из-за чужого несчастья, что кого-то боятся), но это является их вторичной функцией.
  Все, что касается отношений между людьми, как правило, предполага-ет четкие нормы, обязательные для всех членов данной культуры, поэтому эмоции, направленные на других в большей степени, чем эгоцентрические эмоции, подвержены влиянию культуры. Понятно, что эмоции направленные на окружающих, характеризуются более значительными межкультурными различиями. Эгоцентрические эмоции, поскольку они выполняют функцию передачи информации о личных отношениях, также подвергаются регули-рующему влиянию культуры. Таким образом, обычной реакцией в состоянии печали является плач, но особые правила устанавливают, при каких обстоя-тельствах, в какой степени и как долго можно плакать. Обычным проявлени-ем удовлетворения является смех, но особые правила определяют, когда и каким образом можно смеяться.
  Взаимозависимость эмоций и их выражения. Рассмотренные данные говорят о том, что связь между эмоциональными процессами и их выражени-ем (мимическим, вокальным, пантомимическим) является весьма сложной. У новорожденных все эти три формы реакций характеризуются слабой органи-зацией. Сравнительно хорошо организованными являются реакции лицевых мышц и некоторых органов (сосудодвигательные реакции, например покрас-нение). По мере развития формируются определенные комплексы реакций, охватывающие мышцы лица и всего тела. Организация такого рода реакций носит, по-видимому, врожденный характер (как это следует из наблюдений над слепорожденными). Возможно, что при очень сильных эмоциях органи-зация реакций существенно нарушается; в результате исчезают дифференци-рованные мимические схемы и возникают сильные сокращения отдельных групп мышц либо некоторые мышцы внезапно перестают действовать, что проявляется в форме специфических гримас, характерных для индивида, но не зависящих от вида переживаемых эмоций (см. эксперимент Лэндиса). Не-которые эмоции связаны с достаточно определенными тенденциями к реак-циям, которые хотя спонтанно и не становятся полностью организованными, но под влиянием научения возникают легче, чем другие. Так, эмоция страха способствует, видимо, научению реакции убегания, а эмоция гнева - реакции нападения. Маленький ребенок не умеет ни убегать, ни нападать, но, по всей видимости, он сравнительно легко научится убегать, когда испытает страх.
  Таким образом, можно предположить, что у человека существует го-товность к определенного рода реакциям, или, иначе говоря, готовность к более легкому научению определенным способам поведения. Научение на-правляется социальными нормами; благодаря научению возникают также и такие реакции, которые могут не иметь никакой "природной" связи с той или иной эмоцией.
  Благодаря научению выражение эмоций становится организованным, а вместе с тем и относительно однородным у всех членов данной культуры. Кроме того, оно создает возможность намеренного выражения эмоций, а также контроля над этим выражением. В результате выразительные движе-ния приобретают характер специфического "языка", при помощи которого люди раскрывают друг другу свои позиции и отношения, сообщают то, что они переживают.
  Таким образом, в обществе, помимо членораздельного языка, выпол-няющего функции накопления, организации и передачи опыта, существует еще язык выразительных движений, функция которого заключается в непо-средственном выражении того, что чувствует человек. Этим языком в совер-шенстве овладевают актеры, приобретая способность пластически передавать эмоции, вызываемые в результате произвольного намерения.
  Использование языка эмоций. В нашей культуре каждый учится пони-мать и использовать язык эмоций, однако не каждый достигает при этом удовлетворительных результатов.
  Овладение языком эмоций требует усвоения общепринятых в данной культуре форм их выражения, а также. понимания индивидуальных проявле-ний эмоций у людей, с которыми человек живет и работает. Что касается знания типичных норм выражения эмоций, то большинства людей способно овладеть ими без особых затруднений. Поэтому понимание эмоционального смысла, заключенного в мимике, жестах, голосе актера, не вызывает трудно-стей. Казалось бы, невысокая точность опознания, полученная в эксперимен-тах с идентификацией эмоций по фотографиям, свидетельствует об обрат-ном. Однако эти результаты требуют учета одного обстоятельства. Дело в том, что паши суждения об эмоциональном состоянии других людей обычно бывают основаны не только на наблюдениях за выражением лица, но также и на наблюдении за жестами и голосом. Кроме того, существует еще один весьма важный класс данных - данных о ситуации, в которой находится че-ловек. Одно и то же мимическое выражение, наблюдаемое в разных ситуаци-ях, будет истолковываться по-разному. Стало быть, когда мы утверждаем, что какой-то человек выглядит печальным, то это в известной мере объясня-ется тем, что, зная ситуацию, в которой он оказался, мы ожидаем от него именно такой эмоции. При распознавании эмоций используется вся доступ-ная информация о поведении наблюдаемого лица и ситуации, в которой он находится. Об этом свидетельствует эксперимент Экмана, в котором испы-туемым предъявлялись фотографии, изображавшие определенное лицо во время двух фаз специально проводившейся клинической беседы: в фазе стресса, создававшей напряжение и отрицательные эмоции, и в фазе разряд-ки, когда этому лицу объяснялась причина стресса. Испытуемые должны бы-ли определить, какие из фотографий относятся к первой фазе и какие - ко второй. Оказалось, что испытуемые могли правильно оценить фотографии (на уровне значимости 0,05 в одной серии и 0,01 - в другой), если видели си-туацию, в которой находилось наблюдаемое лицо, то есть если фотография изображала также и человека, проводившего беседу. Если же фотографии нужно было оценить .без этой дополнительной информации, правильность суждений не превышала уровня случайности (Tomkins, Izard, 1966, гл. XIII).
  Трудности и ошибки при оценке выражения эмоций объясняются не-сколькими причинами. На оценку оказывает влияние прежде всею собствен-ное состояние наблюдателя. В этом отношении восприятие эмоций подчиня-ется тем же самым общим закономерностям, что и восприятие вообще (см. гл. 4, ї 2). Сильное влияние на оценку эмоций оказывает и внушение. Так, в одном из экспериментов, проведенном еще в 20-х годах Фернбергером, ис-пытуемые должны были определить эмоции, изображенные на фотографиях. В дальнейшем те же самые фотографии экспонировались с предварительным сообщением о том, что они должны выражать, и с просьбой оцепить, доста-точно ли хорошо они это делают. Полученные результаты представлены в табл. 5.
  Как видно из этой таблицы, внушение оказывает на оценку эмоций большое влияние. Однако следует заметить, что не во всех случаях внушение воспринималось с одинаковой легкостью; в некоторых случаях оно почти единодушно отвергалось (например, когда лицо выражало ужас, а сообща-лось, что это внимание). Таким образом, словесное внушение, а, по- видимо-му, также и внушение, содержащееся в самой ситуации, не полностью опре-деляют оценку выражения эмоций; здесь обнаруживаются большие индиви-дуальные различия (Лангфелд, цит. по: Woodworth, Schlosberg, 1955, с. 116).
  Таблица 2
  Лицо
  выражало Внушалась эмоция Число испытуемых, называвших данную эмоцию до внуше-ния. (%) Число испытуемых, называвших данную эмоцию после вну-шения. (%)
  Уныние Ирония 18 74
  Ужас Внимание 0 10
  Презрение Недовольство 4 77
  Отвращение Пренебрежение 33 95
  Смущение Почтение 5 70
  (Цит. по: Woodworth, Schlosberg, 1955, с. 115)
  Примером внушения, содержащегося в самой ситуации, может служить факт, установленный в экспериментах, проведенных в Брендисском универ-ситете (Maslow, 1962); в них одни и те же фотографии предъявлялись трем группам испытуемых, находящихся в трех разных помещениях. Одно из по-мещений было изысканно обставлено, второе - вполне обычно, а в третьем были признаки беспорядка и запустения. Оказалось, что, когда фотографии рассматривались в неубранной комнате, изображенным на них людям припи-сывались иные состояния, чем в том случае, когда они рассматривались в изысканно обставленной комнате. Понимание языка эмоций требует не толь-ко знания общих норм выражения эмоций, типичных для данного общества. Оно требует еще способности и готовности анализировать специфический язык окружающих людей и обучаться ему.
  Далеко не каждый хочет и может осуществить такой анализ и усвоить индивидуальные языки эмоций. Это обусловлено разными причинами. Одни чрезмерно сосредоточенны на собственной личности и поэтому неспособны замечать и правильно оценивать состояние других людей. У других невни-мание к окружающим связано с чувством собственного превосходства. У третьих такие затруднения в овладении языком эмоций объясняются чувст-вом тревоги. Это может быть тревога, связанная с эмоциями других людей (если в прошлом опыте данного лица они были по преимуществу отрица-тельными), или тревога, связанная с собственными эмоциями и побуждаю-щая данное лицо избегать всего того, что могло бы вызвать у него эмоции; вследствие этого человек не замечает проявления эмоций у других людей.
  Встречаются, разумеется, и такие люди, которые не стремятся пони-мать выражения эмоций у других людей потому, что это им по той или иной причине выгодно.
  Не только понимание, но и само выражение эмоций может вызывать затруднения.
  Некоторые люди не умеют выражать эмоции потому, что не усвоили необходимых принятых в обществе форм выражения. Другие люди боятся выдать свои собственные чувства. Это может быть страх перед утратой само-контроля или боязнь порицания со стороны окружающих (боязнь быть ском-прометированным, отвергнутым или осмеянным). Иногда бедность выраже-ния обусловлена врожденными факторами. Считается, что степень экспрес-сивности определяется также и этнической принадлежностью. Так, широко распространено представление о том, что американские индейцы очень сдержанны в проявлении своих чувств. Однако такое представление не соот-ветствует действительности. При определенных обстоятельствах эти невоз-мутимые индейцы могут проявлять очень сильные эмоции, например, опла-кивая смерть жены или ребенка. То же самое можно сказать о китайцах или японцах, которых также считали очень сдержанными в выражения своих чувств. Но оказалось, что китайцы, воспитанные в других, культурах, могут стать столь же экспрессивными, как и европейцы.
  В заключение следует сказать, что, хотя биологические и этнические факторы и нельзя исключать из числа детерминант выражения эмоций, ре-шающее значение принадлежит процессу научения. Иногда большая сдер-жанность в проявлении чувств бывает связана с усвоением норм поведения, господствующих в семье или вообще в непосредственном окружении ребен-ка. Степень эмоциональной экспрессивности, оказывает существенное влия-ние на характер межличностных отношений. Чрезмерная сдержанность при-водит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, вы-сокомерный. В некоторых случаях это вызывает только удивление, в других - порождает неприязнь и становится препятствием для установления нормаль-ных отношений между людьми. Можно думать, что развитие способности адекватно выражать свои чувства в соответствующий момент и с надлежа-щей интенсивностью является одной из главных проблем социального разви-тия человека. Чрезмерная или недостаточная эмоциональная экспрессив-ность, ее неадекватность условиям - один из важнейших источников кон-фликтов в межличностных отношениях. Но эмоциональный процесс обу-словливает формирование не только тех или иных выразительных реакций, но и более сложных, развернутых и продолжительных форм поведения - эмоциональных действий.
  
  Комментарий от составителя.
  Эмоции и обучение... Эмоции и поведение ... Как часто мы пытаемся осмыслить эти проблемы. Отчаяние и озарение, находки и потери, радость и слезы – следствие наших решений. Надеюсь, что прочитав текст, читатель о многом задумается. Может быть что-то узнает впервые. И если кому-то вы-сказанное выше мнение покажется ошибочным, то пусть вспомнятся слова Ф. Бэкона: "Правда легче возникает из ошибки, чем из неопределенности". Я в это верю.
  
  Рибо Т.
  АНАЛИЗ ВООБРАЖЕНИЯ. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ФАКТОР
  Печатается по изданию: Рибо Т. Творческое воображение. Спб., 1901.
   С. 23-39. http://psychology.aha.ru/konflict/konflict_luda2.shtml
  
  Влияние аффективных состояний на работу воображения замечают все и всегда; но изучено оно было преимущественно моралистами, которые всего чаще порицали и осуждали его, как неисчерпаемый источник ошибок. Точка зрения психолога совершенно другая. Он не стремится разыскивать, порож-дают ли возбуждение и страсти вздорные поступки – что несомненно, – но исследует, почему и как они действуют. Но аффективный фактор не уступает в важности никакому другому; он представляет собою такой фермент, без ко-торого невозможно никакое создание. Изучим его в главных его видах, хотя в настоящий раз мы не могли бы исчерпать всего вопроса.
  I
  Прежде всего нужно показать, что влияние аффективной жизни бес-предельно, что оно проникает собою всю область изобретения без всяких ог-раничений; что это вовсе не произвольное утверждение, что оно, напротив. строго подтверждается фактами, и что мы имеем право выставить следую-щие два предложения:
  1. Все формы творческого воображения заключают в себя аффектив-ные элементы.
  Это положение было оспариваемо авторитетными психологами, утвер-ждающими, что "эмоция прибавляется к воображению под своей эстетиче-ской формой, но не под формой механической и интеллектуальной". На са-мом деле, это-заблуждение, происходящее от смешения или от неточного анализа двух различных случаев. В случаях творчества не эстетического роль аффективной жизни простая, в случаях же эстетического творчества. роль эмоционального элемента – двойная.
  Рассмотрим сперва изобретение в самом общем его виде. Аффектив-ный элемент является первичным, начальным, потому что всякое изобрете-ние предполагает потребность, желание, стремление, неудовлетворенное по-буждение, часто даже как бы состояние беременности, полное беспокойств и опасений. Сверх того он является и сопутствующим, то есть под видом радо-сти или горя, надежды, досады, и гнева и проч. он сопровождает все фазы или перепетии творения. Творящий может, по воле случая, проходить чрез самые разнообразные формы возбуждения или угнетения, чувствовать уны-ние от неудачи и радость от успеха, наконец удовлетворение при счастливом разрешении от своего тяжкого бремени. Я сомневаюсь в возможности хотя бы одного примера изобретения, произведенного in abstracto и свободного от всякого аффективного элемента: человеческая природа не допускает такого чуда.
  Возьмем теперь частный случай эстетического творчества и прибли-жающихся к нему видов. И здесь мы находим эмоциональный фактор в са-мом начале как первый двигатель, затем как сопутствующий элемент при различных фазах создания, в виде некоторого дополнения их. Но сверх того аффективные состояния становятся материалом для создания. Хорошо извес-тен факт, являющийся почти общим правилом, что поэт, романист, драмати-ческий писатель, музыкант, а часто даже скульптор и живописец ощущают чувства и страсти созданных ими личностей, отождествляют себя с ними. Следовательно в этом втором случае существуют два аффективных потока.: один, составляющий эмоцию, предмет искусства; другой, побуждающий к созданию и развивающийся вместе с ним.
  Разница между этими двумя случаями, которые мы различили, заклю-чается именно в этом, и ни в чем больше. как в этом. Существование пред-метной эмоции, свойственной эстетическому созданию, ничего не изменяет в физиологическом механизме изобретения вообще. Отсутствие ее в других видах воображения не устраняет необходимости аффективных элементов всегда и везде.
  
  2. Все аффективные расположения, каковы бы они ни были, могут влиять на создающее воображение.
  И здесь также я встречаю противников, особенно Ольцельта-Невина, автора краткой и содержательной монографии о воображении. Принимая де-ление эмоции на два класса, стенические или возбуждающие, и астенические или угнетающие, он приписывает первым исключительную привилегию вли-ять на создание; и хотя автор ограничивает свое изучение одним только эсте-тическим воображением, но даже и понимаемое лишь в этом смысле, его по-ложение не выдерживает критики: факты совершенно опровергают его, и легко доказать, что все формы эмоции, не исключая ни одной, могут быть и бывают ферментами изобретения.
  Никто не будет отрицать, что страх есть типическая форма угнетающих или астенических проявлений. Однако не порождает ли он всякие призраки, бесчисленные суеверия и религиозные обряды, совершенно бессмысленные и химерические?
  Гнев, как вид сильного возбуждения, является преимущественно дея-телем разрушения, что по-видимому противоречит моему положению; но да-дим пройти урагану, который всегда непродолжителен, и мы найдем в его месте смягченные и осмысленные формы, представляющие различные видо-изменения первоначальной ярости, перешедшей из острого состояния в хро-ническое: в ненависть, ревность, обдуманное мщение, и прочее. Разве такие душевные расположения не чреваты всякого рода лукавством, выслеживани-ем и всякими подобными изобретениями? Далее, если ограничиться эстети-ческим созданием, то достаточно вспомнить выражение: facit indignatio versum (негодование порождает стих).
  Бесполезно доказывать плодотворность радости. Что касается до люб-ви, то все знают, что действие ее состоит в создании некоторого воображае-мого существа, подставляемого на место любимого предмета; впоследствии когда страсть исчезнет, отрезвившийся влюбленный оказывается лицом к ли-цу с ничем не прикрытою действительностью.
  Горе принадлежит по праву к группе угнетающих душевных движений, и однако оно оказывает большее влияние на изобретательность, чем всякое другое. Не знаем ли мы, что грустное настроение и даже глубокая печаль доставляли поэтам, музыкантам, живописцам и ваятелям наилучшие их вдохновения? Не существует, откровенно и обдуманно-пессимистического искусства? И такое влияние не ограничивается единственно художественным созданием. Кто осмелится утверждать, что ипохондрик или помешанный, страдающий бредом преследования, лишены воображения? Напротив, их бо-лезненное состояние является источником странных изобретений, возни-кающих непрестанно.
  Наконец, та сложная эмоция, которую называют самочувствием и ко-торая окончательно сводится к удовольствию сознавать свою силу и чувство-вать, как она развивается, или же к грусти, что эта сила подавлена и ослабле-на, прямо приводит нас к основным условиям изобретательности. Прежде всего в этом личном чувстве есть то удовольствие, что оно является причи-ной, то есть творческим началом. А кто сознает себя способным творить, чувствует свое превосходство над неимеющими такого сознания. Как бы ни было мало его изобретение, оно доставляет ему превосходство над теми, кто не изобрел ничего. И хотя очень много было говорено, что отличительный признак художественного произведения состоит в его бескорыстии, но нужно признать, как справедливо заметил Грос, что художник создает не ради одно-го только удовольствия творить, но и имея в виду господство над другими умами. Произведение есть естественное распространение "самочувствия", и сопровождающее его удовольствие есть удовольствие победы.
  Итак, при условии принимать воображение в полном смысле и не огра-ничивать его незаконно лишь эстетикой, среди многочисленных форм аф-фективной жизни не найдется ни одной, которая не могла бы вызвать изобре-тения. Остается посмотреть на этот эмоциональный фактор в его действии, то есть как он может возбуждать новые сочетания, а это приводить нас к ас-социации идей.
  II
  Выше было сказано, что идеальный и теоретический закон оживания образов есть закон полной реинтеграции; таково, например, воспоминание всех обстоятельств продолжительного путешествия, в их хронологическом порядке, без прибавлений и опущений. Но эта формула выражает то, что должно быть, а не то, что есть. Она предполагает, что человек доведен до со-стояния чистой рассудочности и защищен от всякого возмущающего влия-ния, она соответствует вполне систематическим формам памяти, застывшим в рутине и привычках, но за исключением этих случаев остается отвлечен-ным понятием.
  Этому платоническому закону противодействует реальный и практи-ческий закон, на самом деле управляющий оживанием образов. Его основа-тельно называли законом собственной "выгоды" или аффективным, так что его можно формулировать следующим образом. Во всяком прошедшем со-бытии оживают исключительно или ярче других только интересные части. Под этим названием разумеется все то, что приятным или неприятным обра-зом касается нас самих. Заметим, что важность этого факта была указана, как и следовало ожидать, не сторонниками учения об ассоциации идей, но писа-телями не столь систематическими и чуждыми этой школе. Кольриджем, Шадворсом, Годсоном, а раньше их Шопенгауером. Джемс называет этот за-кон "обыкновенным" или смесью ассоциаций. Без сомнения "закон выгоды" менее точен, чем интеллектуальные законы смежности и сходства; однако он по-видимому глубже проникает в область последних причин. Действительно, если в вопросе об ассоциации различать следующие три обстоятельства: фак-ты, законы и причины, то практически закон ближе подводит нас к причи-нам.
  Но как ни смотреть на дело, эмоциональный фактор этот создает новые сочетания посредством многих процессов.
  Есть случаи обыкновенные, простые, имеющие естественное аффек-тивное состояние и зависящие от мгновенных расположений. Они состоят в том, что представления, сопровождавшиеся одним и тем же аффективным состоянием, стремятся впоследствии ассоциироваться между собою, что аф-фективное сходство соединяет и сцепляет между собою несходные представ-ления. Это отличается от ассоциации по смежности, представляющей повто-рение опыта, и от ассоциации по сходству в интеллектуальном смысле. Со-стояния сознания сочетаются взаимно не потому, что они были даны вместе раньше, не потому, что мы воспринимаем между ними отношения сходства, но потому, что они имеют общий аффективный тон. Радость, печаль, любовь, ненависть, удивление, скука, гордость, усталость и прочее могут сделаться центрами притяжения, группирующего представления или события, не имеющие рациональных отношений между собою, но отмеченные одним и тем же эмоциональным знаком или меткой, например: радостные, грустные, эротические и проч. Эта форма ассоциации очень часто представляется в сновидениях и в мечтах, то есть в таком состоянии духа, при котором вооб-ражение пользуется полной свободой и работает на удачу, как попало. Легко попять, что это явное или скрытое влияние эмоционального фактора должно способствовать возникновению группировок, совершенно неожиданных и представляет почти безграничное поприще для новых сочетаний, так как число образов, имеющих одинаковый аффективный отпечаток, весьма вели-ко.
  Существуют редкие, необыкновенные случаи, имеющие исключитель-ное аффективное основание. Таков случай цветного слуха. Известно, что от-носительно происхождения этого явления было высказано несколько гипо-тез. По эмбриологической гипотезе это могло бы быть следствием неполной дифференциации между чувствами зрения и слуха и фактом случайного ожи-вания такой особенности, которая в некоторую отдаленную эпоху была мо-жет быть общим правилом в человечестве. Анатомическая гипотеза предпо-лагает сообщения или анастомозы между центрами зрительных и слуховых ощущений в головном мозгу. Затем есть физиологическая гипотеза нервной иррадиации и психологическая, видящая здесь ассоциацию. Последняя гипо-теза по-видимому соответствует наибольшему числу случаев, если не всем; но, как заметил Флурнуа, здесь может быть речь только об "аффективной" ассоциации. Два безусловно разнородных ощущения, как например синий цвет и звук и, могут походить друг на друга по общему отзвуку, какой имеют они в организме некоторых исключительных личностей, и именно этот эмо-циональный фактор является здесь связью в ассоциации. Заметим, что эта гипотеза объясняет такое гораздо более редкие случаи цветного оттенка в обонянии, вкусе и чувстве боли, то есть анормальную ассоциацию между из-вестными цветными оттенками и определенными вкусами, запахами и боля-ми.
  Такого рода аффективные ассоциации, хотя они встречаются лишь в исключительных случаях, доступны для анализа; они даже очень ясны и поч-ти наглядны, если сравнивать их с другими, слишком хитрыми и утонченны-ми, едва уловимыми сочетаниями, возникновение которых можно лишь пре-дугадывать, подразумевать, но не понимать. Впрочем такого свойства вооб-ражение встречается лишь у немногих людей: у некоторых художников, у некоторых эксцентричных и неуравновешенных личностей. Я хочу сказать о таких формах изобретения, которые допускают только фантастическая поня-тия в необыкновенной степени странные (Гофман, Поэ, Боделэр, Вирц и про-чие), или чрезвычайные и удивительные ощущения, неведомые остальным людям. Разумеем здесь символистов и декадентов, процветающих ныне в различных странах Европы и Америки и уверенных, основательно или нет, в том, что они подготовляют эстетику будущего. В этих случаях нужно допус-тить совершенно особый способ чувствования, зависящий прежде всего от темперамента, а затем развиваемый многими в себе до крайней утонченно-сти, в качестве драгоценной редкости. В этом и заключается источник их изобретения. Без сомнения, чтоб утверждать это не голословно, нужно было бы иметь возможность установить прямое соотношение между их физиче-ским и психическим строением и их делом, даже подметить особенности их расположений в самый момент создания. По крайней мере мне кажется оче-видным, что новизна и странность таких сочетаний, по своему глубоко субъ-ективному характеру, указывает скорее на эмоциональное, чем на интеллек-туальное их происхождение. Можно прибавить, не настаивая на этом, что та-кие анормальные проявления творческого воображения коренятся скорее в патологии, чем в психологии.
  Ассоциация по контрасту существенно отличается неясностью, про-извольностью и неопределенностью. В самом деле, она основывается на субъективном и почти неуловимом по своей сущности понятии о противопо-ложном, которого почти невозможно научным образом определить, потому что всего чаще противоположности существуют лишь для нас и в нас. Из-вестно, что эта форма ассоциации не есть первичная и несводимая к другим. Некоторые ее сводят к ассоциации по смежности, большинство же – к ассо-циации по сходству. И мне кажется, что эти два мнения можно примирить между собою. В ассоциации по контрасту можно различить два слоя. Один – поверхностный, состоящий из смежности, так как у всех нас имеются в памя-ти такие ассоциированные пары, как: богатый и бедный, высокий и низкий, правый и левый, большой и малый, и прочие; они возникают от частого по-вторения и привычки. Другой слой – глубокий, состоящий из сходства, ибо контраст существует только там, где возможна общая мера между обоими его членами. Как замечает Вундт, брак может внушить мысль о погребении (со-единение и разделение брачущихся), но не мысль о зубной боли. Существует контраст между цветами, контраст между звуками, но нет контраста между звуком и цветом, по крайней мере если нет общей основы, общего фона, к которым их относят, как в вышеприведенных случаях окрашенных звуковых ощущений. В ассоциации по контрасту есть сознательные элементы, проти-воположные друг другу, но под ними находится бессознательный элемент – сходство, воспринимаемое не ясно и не логически, но лишь чувствуемое, и оно-то вызывает и сближает сознательные элементы.
  Верно или нет такое истолкование, но нужно заметить, что ассоциацию по контрасту нельзя пропустить, потому что ее полный неожиданностей ме-ханизм легко дает повод к новым сближениям. Впрочем, я не утверждаю, что она всецело находится в зависимости от эмоционального фактора; но, как это указывает Гефдинг, "аффективной жизни свойственно двигаться между про-тивоположностями; она вполне определяется великою противоположностью между удовольствием и страданием; поэтому и явлениям контраста где же можно быть сильнее, как не в области ощущений?" Эта форма ассоциации преобладает в эстетических и мифических произведениях, то есть в создани-ях чистой фантазии; она незаметна в точных формах изобретательности практической, механической и научной.
  III
  До сих пор мы рассматривали эмоциональный фактор только с одной, чисто аффективной его стороны, то есть как он представляется сознанию под видом чего-то приятного, неприятного, или же смешанного из этих двух; но чувства, эмоции и страсти заключают в себе более глубокие элементы, – эле-менты движущие, то есть побуждающие или удерживающие, которыми мы не должны пренебрегать, особенно потому, что именно в движениях нам приходится искать начало творческой способности воображения. Этот двига-тельный элемент – тот самый, что на обыденном языке и даже в некоторых книгах по психологии означается именем "творческого инстинкта" или "изо-бретательного инстинкта"; это же разумеют, когда говорят, что творчество "инстинктивно", – что люди творят, создают под такими же побуждениями, какие заставляют животных исполнять определенные действия.
  Если я не ошибаюсь, то это значит, что "творческий инстинкт" в какой-нибудь степени существует у всех людей: у одних он слаб, у других заметен и, наконец, резко проявляется у великих изобретателей.
  Но я осмеливаюсь утверждать, что творческой инстинкт, понимаемый в этом тесном смысле, – в виде уподобления его инстинктам животных, пред-ставляет чистую метафору, воплощенную сущность, абстракцию, отвлечен-ность. Есть потребности, позывы, стремления, желания, общие для всех лю-дей и способные у данного лица и в данное время выразиться в каком-нибудь создании; но нет особого психического проявления, которое было бы творче-ским инстинктом. Действительно, чем он мог бы быть? Каждый инстинкт имеет свою собственную цель: голод, жажду, половое влечение. Своеобраз-ные инстинкты пчелы, муравья, бобра, паука – состоят из группы движений, приспособленных к определенной, всегда одной и той же цели.
  Но чем мог бы быть творческий инстинкт вообще, который, по предпо-ложению, может произвести то оперу, то машину, то метафизическую тео-рию, то план кампании, и так далее? Это чистая химера. Изобретательность вытекает не из одного источника, но из многих.
  Рассмотрим теперь, с подходящей для нашей цели точки зрения, чело-веческую двойственность, разложим это целое – homo duplex.
  Предположим, что человек сведен к чисто интеллектуальному своему состоянию, то есть что он способен только воспринимать, помнить, произво-дить ассоциации и диссоциации, размышлять, и ничего больше; тогда ника-кое создание для него невозможно, так как ничто его к этому не побуждает.
  Предположим, что человек сведен к органическим проявлениям. Тогда он не что иное, как пучок потребностей, позывов, стремлений, инстинктов, то есть двигательных проявлений; но эти слепые силы, при отсутствии доста-точного рассудочного элемента, не создадут ничего.
  Взаимное содействие этих двух факторов совершенно необходимо; без одного ничто не начнется, без другого ничто не кончится. И хотя я утвер-ждаю, что первую причину всяких изобретений нужно искать в потребностях, но очевидно, что одного только движущего элемента недостаточно. Когда потребности сильны, энергичны, они могут вызвать создание, или не привес-ти ни к чему, если интеллектуальный фактор недостаточен. Многие желают найти, но ничего не находят. Даже такие простейшие потребности, как голод и жажда, одному могут подсказать какое-нибудь остроумное средство удов-летворить их, а другого оставят совсем беспомощным.
  Вообще, дабы создание произошло, нужно сперва, чтобы пробудилась потребность, затем, чтобы возникло сочетание образов, наконец, чтобы оно выразилось объективно, осуществилось в подходящей форме. Позднее, в за-ключении нашей книги, мы попытаемся ответить на вопрос: отчего человек бывает изобретательным? Теперь же мимоходом поставим обратный вопрос: можно ли иметь в уме неистощимый запас фактов и образов и не создать ни-чего? Примеры. Великие путешественники, много видавшие и много слы-хавшие, извлекают из своей опытности лишь несколько бесцветных расска-зов. Люди, близкие к важным политическим событиям, или участвовавшие в военных предприятиях, оставляют лишь сухие и холодные записки. Люди, поразительно начитанные, представляющие собою живые энциклопедии, ос-таются как бы подавленные тяжестью своей эрудиции. С другой стороны есть люди, легко возбуждающиеся и действующие, но ограниченные, лишен-ные образов и идей. Умственное убожество осуждает их на бесплодие; одна-ко, будучи ближе других к изобретательному типу, они созидают некоторые ребяческие и вздорные вещи. Так что на поставленный вопрос можно дать такой ответ: изобретательности не обнаруживается: или за отсутствием мате-риала, или же за отсутствием возбуждения.
  Не ограничиваясь этими теоретическими замечаниями, покажем в кратких чертах, что в действительности дело происходит именно таким обра-зом. Всякая работа творческого воображения может быть отнесена к двум большим отделам: к изобретениям изящным, художественным, или к изобре-тениям практическим; на одной стороне стоит все, что человек создал в об-ласти искусства, на другой – все остальное. И хотя такое подразделение мо-жет показаться странным и несправедливым, оно, как мы вскоре увидим, имеет свои основания.
  Рассмотрим сначала отдел не художественных созданий. Очень разно-образные по своей природе, все произведения этой группы имеют одну об-щую черту: они возникли вследствие жизненной потребности, вследствие одного из условий человеческого существования. Прежде всего существуют практические изобретения в узком смысле слова: все, что касается пищи, одежды, защиты, жилища и проч. Каждая из этих частных потребностей вы-зывала изобретения, приспособления для соответствующей цели. Изобрете-ния в социальном и политическом строе соответствуют условиям коллектив-ного существования; они возникли вследствие необходимости поддерживать связь в социальном агрегате и защищать его от враждебных групп. Работа воображения, из которой возникли мифы, религиозные понятия, первые по-пытки научного объяснения, может показаться на первый взгляд не важной для практической жизни и чуждой для нее. Но это будет ошибочно. Человек, стоящий лицом к лицу со стихийными силами природы, тайны которых для него непроницаемы, имеет потребность действовать на природу, он пытает-ся задобрить ее силы и даже поработить их себе посредством обрядов и ма-гических действий. Любознательность его – не теоретическая: он не стремит-ся узнать ради знания, но желает подействовать на внешний мир с целью из-влечь отсюда выгоду. На многочисленные вопросы, которые задает ему нуж-да, отвечает только одно его воображение, потому что его разум слаб, а на-учной подготовки у него нет никакой. Следовательно и здесь изобретения вызываются крайней необходимостью.
  Правда, что, с течением веков и по мере возрастания цивилизации, все эти создания достигают второго момента, когда их возникновение становится непонятным. Большая часть наших механических, промышленных и торго-вых изобретений вызваны не непосредственной жизненной необходимостью или настоятельной потребностью; здесь вопрос не в том, чтобы жить, но что-бы жить удобнее, лучше. Тоже справедливо для изобретения общественных или политических, рождающихся от возрастающей сложности и новых по-требностей у агрегатов, составляющих большие государства. Наконец несо-мненно, что первобытная любознательность отчасти потеряла свой утили-тарный характер и обратилась, по крайней мере у некоторых людей, в стрем-ление к исследованию чисто теоретическому, умозрительному, бескорыст-ному. Но все это нисколько не ослабляет нашего положения, так как в том и состоит хорошо известный, элементарный психологический закон, что к пер-воначальным потребностям прививаются приобретенные, которые оказыва-ются столь же повелительными: пусть первоначальная потребность видоиз-менилась, преобразовалась, приспособилась, но она все равно остается ос-новною причиною данного произведения.
  Рассмотрим теперь отдел творений художественных. По обыкновенно допускаемой теории, слишком известной, чтобы мне нужно было останавли-ваться на ее изложении, искусство имеет своим источником избыточную дея-тельность, – роскошь, бесполезную для сохранения индивида и проявляю-щуюся прежде всего в виде игры. Потом игра, преобразуясь и усложняясь, становится первоначальным искусством, которое одновременно есть пляска, музыка и поэзия, тесно связанная в одно целое, по-видимому неразложимое. И хотя теория абсолютной бесполезности искусства подверглась сильным нападкам, но мы допустим ее на минуту. За исключением верного или лож-ного признака бесполезности, психологический механизм и здесь остается тем же самым, как в предыдущих случаях; мы скажем только, что вместо жизненной потребности здесь действует потребность в роскоши; но она по-тому и действует, что имеется у человека.
  Однако биологическая бесполезность игры еще далеко не доказана. Грос, в двух прекрасных своих сочинениях по этому вопросу, сильно под-держивал противоположное мнение. На его взгляд, теория Шиллера и Спен-сера о затрате излишней деятельности и противоположная теория Лазаруса, который сводит игру к отдыху, то есть к восстановлению силы, не более как частные объяснения. Игра представляет положительную полезность. В чело-веке имеется много инстинктов, которые, при его рождении, находятся в не-развитом состоянии; как существо незаконченное, он должен воспитывать свои способности и достигает этого посредством игры, являющейся упраж-нением естественных расположений к человеческой деятельности. У челове-ка и высших животных игры представляют собою приготовление, прелюдию к деятельным жизненным отправлениям. Вообще не существует особого ин-стинкта игры, но есть частные инстинкты, проявляющиеся в ее форме.
  Если допустить это объяснение, не лишенное основательности, то и самая работа художественного вымысла свелась бы к биологической необхо-димости, так что не было бы больше основания делать из нее отдельную ка-тегорию. И какого взгляда не держаться, все равно остается установленным, что всякое изобретете, прямо или косвенно, сводится к какой-нибудь частной потребности, которую возможно определить, и что допущение в человеке особого инстинкта, отличительное свойство которого состоит в побуждении к творчеству – не более как вздор.
  Откуда же происходит эта упорная и в некотором отношении соблаз-нительная мысль, что творчество происходит из особого инстинкта? Конечно от того, что гениальная изобретательность отличается такими чертами, кото-рые очевидно приближают его к инстинктивной деятельности в точном смысле этого слова. Прежде всего, проявление этого дара в раннем возрасте, многочисленные примеры чего мы дадим ниже, очень способно внушить мысль о врожденности творческого инстинкта. Затем его ориентировка, его исключительное направление. Изобретатель как будто поляризован, он слов-но раб то музыки, то механики, то математики, и часто не проявляет способ-ностей вне своей сферы. Известно красивое выражение г-жи Дюдефан о Во-кансоне, – столь неловком, столь незначительном, когда он выступал из об-ласти механики: "Можно сказать, что этот человек сам себя сделал". Наконец легкость, с которою часто (но не всегда) происходит изобретение, уподобля-ет его произведению какого-то предустановленного механизма.
  Но этих и других признаков может и не быть. Они необходимы для ин-стинкта, но не для изобретения. Существуют великие изобретатели, не отли-чающиеся ни скороспелостью, ни замкнутостью в тесной области, при чем они порождали свои произведения болезненно и трудно. Между механизмом инстинкта и механизмом создания изобретения существуют часто очень большие аналогии, по тождества нет. Всякое стремление нашего организма, полезное или вредное, может сделаться поводом или началом какого-нибудь творческого процесса. Каждое изобретение рождается из особой потребности человеческой природы, действующей в своей сфере и для собственной цели.
  Если теперь нас спросят: почему творящее воображение направляется преимущественно в одну сторону, а не в другую и не во всякую, – почему оно направляется к поэзии или к физике, к торговле или к механике, к гео-метрии или к живописи, к стратегии или к музыке? – то мы не сможем отве-тить ничего. Это результат индивидуальной организации, тайны которой мы не знаем. В обыкновенной жизни мы встречаем людей, видимо склонных к любви или к честолюбию, – к богатству или к набожности, и говорим, что они для этого и созданы, – что уж таков их характер. В сущности оба эти во-проса тожественны, и нынешняя психология не в состоянии их решить.
  
  Комментарий от составителя.
  Это – настоящая Наука. Дальнейшие комментарии излишни
  
  И.Л. Вахнянская
  ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКОВ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПТА "ПЕРЕЖИВАНИЕ" КАК ФОРМЫ ПОЗНАНИЯ, ОБЩЕНИЯ И ДЕЙСТВИЯ В РАЗЛИЧНЫХ МОДЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ
  
  Печатается по изданию: Вахнянская И.Л. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ http://users.i.com.ua/~psylib/books/vasif01/index.htm
  
  Внимание педагогов и психологов к эмоциональной жизни ребенка в школе открывает несколько фундаментальных проблем:
  мотивация учения в ее эмоциональном аспекте (желание и нежелание учиться, дидактогения, учебные страхи и стрессы);
  система значимых отношений среди участников образовательного взаимодействия (родители-учителя-одноклассники);
  формы учебного общения на уроке, стимулирующие чувства детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты);
  модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников;
  развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного отношения к людям и миру в обучении;
  теоретический анализ связи интеллекта и аффекта в современных мо-делях обучения.
  Неблагополучие в эмоциональной жизни современных школьников по-буждает психологов и педагогов искать формы и методы работы с чувствами детей в системе обучения. Обсуждение форм работы с детскими чувствами задает проблематику личностного контекста обучения.
  Целью современного образования провозглашена гуманизация школь-ных отношений, гуманитаризация образования и развитие личности в обуче-нии. Разрабатываются различные системы личностно-ориентированного об-разования (И.С.Якиманская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Э.Н.Гусинский) в зависимости от тех или иных представлений о личности. В основание неко-торых из них положена модель фасилитирующего обучения, разработанная в гуманистической педагогике К.Роджерсом. Фасилитирующее педагогическое взаимодействие выступает как творческое, любящее и свободное отношение между учителем и учеником. Содержание образования выступает для учени-ка средством решения его жизненных проблем. Личностное содержание зна-ния "выращивается" в специальной образовательной среде, которую учитель насыщает текстами и заданиям по своему усмотрению. Источник личностно-развивающих возможностей в подобном обучении находится в особом типе эмоциональных межличностных отношений между людьми, но не в содер-жании и формах взаимодействия между ними (как некоторой технологии).
  Прообразом этих идей послужила гуманистическая психотерапия К.Роджерса. Он описал тип эмоционального, личностно-развивающего от-ношения, которое задается не технологически в виде способа или образца действия, "оно строится как базовая встреча человека с человеком". "Я ста-раюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отноше-нии человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении" (К.Роджерс, 1995).
  Эффективность личностно-развивающей встречи зависит от развитости личностных особенностей партнеров. К.Роджерс выделил некоторые лично-стные свойства психолога, которые являются развивающими (фасилитирую-щими) личность других людей в контакте. Речь идет о безусловном и безоце-ночном принятии, эмпатии и конгруэнтности учителя. В этой модели речь идет о переживании как форме общения участников образовательного взаи-модействия, при этом предмет их общения как учебный предмет не является существенным фактором этого процесса. Урок превращается в недиректив-ный личностный тренинг.
  Эффективность этой модели взаимодействия несомненна для развития эмоционального климата и отношений всех участников педагогического взаимодействия - детей, их родителей и коллектива учителей, потому что люди приобретают позитивный опыт отношений, стимулирующий личност-ные изменения. К.Роджерс считает, что в условиях эмоциональной безопас-ности закономерно возникает познавательный интерес, стимулирующий ус-воение знаний.
  Социальная функция школы как образовательного учреждения, ставя-щего своей целью трансляцию знаний и опыта культурных отношений к ми-ру, уходит из поля внимания учителя, центрированного на любви и развитии эмоциональных межличностных отношений. Педагоги, внимательные к уче-нику, широко используют детские фантазии, ролевую игру, соревнования, свободу самовыражения, детское творчество, диспуты. Эти формы задают мотивацию, эмоциональное общение, теплый психологический климат. Но там, где начинается игра, рождается спонтанность, непредсказуемость, вы-ражение бессознательного аспекта личности в поведении детей. Становится маловажной центральная функция обучения - передача знаний, культурного опыта, технологий как форм культурного развития (Л.С.Выготский).
  Противоположная модель обучения - объект-центрированная, в кото-рой усвоение современных знаний и технологий предполагает развитие лич-ности как субъекта деятельности. Развитие высших форм сознания, познава-тельной сферы, воли, рефлексии происходит в этой модели благодаря орга-низации особой учебной деятельности, обеспечивающей ориентировку в предмете усвоения, и формированию умственных действий (идеи П.Я.Гальперина, Н.В.Салминой, И.И.Ильясова). При этом содержание учеб-ного предмета должно быть рассмотрено в логике развития объекта (теоре-тического знания) и представлено ребенку в этой логике восхождения от аб-страктного к конкретному (идеи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова).
  Развитие полагается как присвоение ребенком некоего культурного об-разца действия - канона или эталона. В коллективных формах учебной дея-тельности меняется личность ученика. Он становится субъектом учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман).
  В объектной модели обучения учитель побуждает ребенка уподоблять свои психические функции по свойствам задаваемого объекта обучения. По-скольку объект обучения представлен в идеальной форме, то такое действие уподобления происходит преимущественно благодаря использованию функ-ций познавательной сферы ребенка (восприятия, памяти, мыслительных опе-раций). В объектном обучении развивается интеллект. Чувства выступают в подчиненной функции регулятора и оценки продуктивности деятельности.
  В некотором роде детские чувства "мешают" учителю работать. Те уроки, на которых учителя играют с ребятами, интересуются миром их чувств, выпадают из системы ценностей объектной модели обучения, потому что требуют создания избыточных ситуаций игрового и эмоционального об-щения на уроке, в то время как учитель работает в дефиците времени.
  Эмоция, пишет Ф.Е.Василюк, только констатирует отношение между "бытием и долженствованием", но не властна изменить его. Так обстоит дело в теории деятельности (Ф.Е.Василюк, 1984).
  Таким образом выявляется недостаточность "фасилитирующей" и "объектной" моделей личностно-ориентированного обучения. В них наблю-дается дисбаланс развития интеллекта и аффекта в ту или другую сторону, что неизбежно проявляется в практике работы с детскими чувствами: учи-тель может чрезмерно увлекаться спонтанностью чувств или, наоборот, не-дооценивать их проявления в реальном процессе обучения.
  Предлагаем к рассмотрению модель личностно-центрированного обу-чения, в основание которой полагается понятие "переживание" как форма по-знания, общения и деятельности. Она может обеспечить как межличностные фасилитирующие отношения среди участников образовательного процесса, так и эмоционально-ценностное усвоение учебного предмета, обеспечивая симметрию в развитии интеллекта и аффекта школьника.
  Ф.Е.Василюк ввел понятие "переживание" в контекст теории деятель-ности. Переживание - это деятельность, имеющая цель решать жизненные проблемы человека. Переживание выступает не отдельной психической функцией наряду с памятью, эмоциями, вниманием, но как система эмоцио-нального восприятия, мышления и действия. "Переживание" работает на преобразование внутреннего мира человека и как деятельность подчиняется тем же законам, что и деятельность, направленная на изменение внешнего мира" (Ф.Е.Василюк, 1984). Попытка представить переживание как деятель-ность, направленную на совладание с кризисной ситуацией, выявляет психо-терапевтическую функцию переживания, позволяя работать с клиентом пси-хотехническими средствами. Это совладание - внутриличностный процесс. Чтобы ввести переживание как деятельность в личностно-центрированную модель обучения, важно представить его как форму общения и познания. То-гда, во-первых, переживание проявляется формами эмоционально-значимого общения (например, фасилитацией (К.Роджерс), встречей (М.Бубер), Со-бытием (В.Слободчиков); во-вторых, предметом эмоционального познания.
  Рассмотрим подробнее процесс переживания как познания, опираясь на представления К.Г.Юнга. К.Г.Юнг выделял в личности сознательную часть - "Эго", которая описывает эмпирическую личность как субъект познания. Эта часть обладает свободой воли и сознанием. Столкновение с неизвестным ста-вит "Эго" предел. Неизвестное распадается на две группы объектов: неиз-вестное во внешнем мире (макрокосм) и неизвестное во внутреннем мире (микрокосм), которое часто является бессознательным содержанием психики. Эти содержания могут быть осознаны, а могут оставаться всегда бессозна-тельными, тем не менее, мотивируя сознательное "Эго" в направлении его развития. Свойства личности, обладающие решающим значением, зачастую бессознательны и не могут осознаваться без посторонней помощи. Поэтому К.Г.Юнг выделяет личность как целостный феномен, который не совпадает с "Эго", то есть с сознательной личностью, а образует некую сущность, кото-рую он назвал "Самостью". Личность как целостный феномен не совпадает с сознательной личностью. "Эго" подчинено "Самости" и относится к ней как часть к целому. Если сознательное "Эго" познает мир с помощью интеллекта, то "Самость" относится к миру эмоционально-ценностно. "Аффективная ценность определяет меру интенсивности представления, а интенсивность, в свою очередь, определяет энергетическое напряжение данного представле-ния, его действенный потенциал" (К.Г.Юнг). Объективные ценности - мо-ральные, эстетические, религиозные - это окрашенные чувством коллектив-ные представления. "Коллективные идеалы часто лишены субъективного эмоционального тона, но тем не менее сохраняют чувственную ценность, суггестивное воздействие и символизм" (К.Г.Юнг). Переживание как форма познания мира "Самостью" (целостной личностью) исторически древнее, чем интеллектуальное познание конкретных объектов (продукт Нового Времени). Великие космогонические идеи о сотворении мира возникли в мифе. Они предшествовали физике и истории, также как химия выросла из алхимии, ме-дицина и психотерапия из магии. Тело человека было первой системой счис-ления. Познание через переживание характерно для становления нравствен-ных ценностей эстетического и религиозного отношения к миру как тайне и в настоящее время. В сопереживании миру (сопричастности по С.Л.Рубинштейну) человек как бы "втягивает" мир в пространство своей субъективности, конструируя представления о нем, используя символы и вы-ражая в предметах жизненно-важные потребности. В мифе существование мира есть результат творческого акта. Это живой космос, упорядоченный и полный смысла. Через мифы и символы, связанные, например, с луной, "че-ловек проникает в таинственную связь между временем, рождением, смер-тью и воскресением, сексуальностью, плодородием, дождем, растительным миром и так далее. В конечном счете мир раскрывает себя как язык" - пишет М.Элиаде (М.Элиаде, 1995). Любой алхимический процесс рассматривается не только как изменение минеральной субстанции, но и как символ трансму-тации личности человека в таких его фазах как разрушение, смерть и возро-ждение в новом качестве. Через миф мир "говорит", прежде всего, о своем происхождении. Солнце, Океан, Луна, растения и животные становятся ре-альными и знаемыми, они сопричастны человеку, переживающему мир в мифе. Ребенок - не маленький взрослый. Он погружен в стихию сопережива-ния миру, что выражается в потребности играть и слушать сказки (модифи-цированные мифы). Для него, как и для исторического человека, мифы пред-стояли как способы проживания жизни, в которой был уход из родного дома, путешествие героя, совершение подвига, становление на царство и так далее (Ф.Е.Василюк, 1984). Выбирая категорию переживание как основание позна-ния в предлагаемой модели обучения, мы максимально бережно прикасаемся к фундаментальным бессознательным, эмоционально значимым свойствам личности ребенка, втягивая их в процесс обучения через символические средства общения и самовыражения себя в предмете обучения, переводя их в знаково-понятийный способ интеллектуального анализа этого предмета по законам предмета. Тогда игра и ролевая позиция могут стать формой, удер-живающей символическое самовыражение в предмете обучения на началь-ных его этапах. Близкие представления о центральной роли переживания в педагогике развивает М.С.Аромштам (М.С.Аромштам, 1998). Такое обучение требует специального логико-психологического анализа рождения теорети-ческого знания из мифологического переживания и создания избыточных си-туаций, требующих от детей воображения и символизации. Символ, вслед за К.Г.Юнгом, мы понимаем как наилучший способ описания и формулировки предмета, не могущего быть познанным до конца. Переживание как деятель-ность эмоционального познания требует развития фантазии, образности, эс-тетических и нравственных чувств и эмоциональной рефлексии как высших психических функций. Развитие этих функций, по нашему мнению, опосре-довано культурным предметом так же, как и развитие теоретического мыш-ления опосредовано структурой научного знания. Это позволяет дополнить идею о переживании, как внутриличностной деятельности. Переживание как деятельность направлена как на познание внутриличностных проблем чело-века, так и на эмоционально-ценностное познание мира и отношений людей. В этом случае процесс обучения может приобрести психотерапевтическую функцию.
  Культурный объект для Л.С.Выготского выступает "опредмеченным человеком" и предстоит обучающемуся так же, как предстоит школьнику учебный предмет: математика, литература или музыка. "Социальное и там, где есть только один человек и его переживания. И поэтому действие искус-ства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно-важные потрясения личной души, есть действие социальное" (Л.С.Выготский, 1968).
  Необходим психологический анализ содержания учебного предмета в логике субъекта, чтобы переживание этого содержания "строило" личный мир обучающегося. Наш опыт экспериментального обучения музыке перво-классников школы Љ91 г. Москвы в 1975-1980-х годах показал, что предме-том учебной деятельности могут стать не только понятия, но эстетические чувства (И.Л.Вахнянская, 1986). Возник прецедент поворота развивающего аппарата теории учебной деятельности к непосредственному личностному и неотчуждаемому содержанию психики. Был проведен специальный психоло-гический анализ эстетического переживания как форм музыкального обще-ния, способов музыкальной деятельности и рефлексии на способ музыкаль-ной деятельности. Тогда в музыкальном преподавании выделился культур-ный объект как модель эстетического чувства. Исходной формой эмоцио-нально-эстетического отношения как личностного выступило самовыраже-ние и сопереживание посредством музыкального языка, которые осознава-лись как эмоциональное общение детей и композитора, создавшего музыку. Поэтому средства (музыкальный язык) в этом общении были представлены символически через цвет маски и так далее, как средства общения. Обучение выступило в форме игры, когда ребенок последовательно мог становиться слушателем, исполнителем и композитором. Эмоциональное общение созда-вало необходимые условия для того, чтобы ребенок сумел "породить" эсте-тическую форму своего эмоционального развития. Главным итогом этого ис-следования явилось знание о том, что в специальных условиях детское пере-живание порождает объект обучения (систему музыкального языка) в его це-лостной мифологически-символической форме. Так, предложение спеть свое настроение, чтобы слушатели его угадали, вызывало ладово и ритмически организованные вокализации, которые эксперты-композиторы оценили как музыку с яркими детскими музыкальными интонациями (И.Л.Вахнянская, 1996). В эксперименте по знакомству детей с иконой выявились особенности порождения символического художественного предмета. Младшим школь-никам рассказали о настроениях единства, любви, света, выраженных в иконе Андрея Рублева "Троица", не показывая ее, и предложили выразить это пе-реживание в красках. Большинство детей использовали в композициях голу-бой, желтый и зеленый - цвета Рублевской Троицы, некоторые спонтанно ис-пользовали круговую композицию, существенный элемент образов шедевра Рублева (И.Языкова, 1998). Для наблюдателя это поразительный феномен. Для педагога, работающего с переживанием как формой познания - это сим-волика коллективного архетипового содержания, проявляющаяся в Самости конкретного ребенка, которая говорит с нами символическим языком образа. Ребенок порождает личностно-значимый объект обучения. Работа с этим мифологическим объектом осуществляется посредством игры.
  Таким образом, переживание как форма познания позволяет ребенку с помощью учителя "породить" будущий предмет обучения в его мифологиче-ской форме и быть мотивированным для его последующего интеллектуаль-но-действенного изучения.
  Предлагаем мифологическую модель обучения, отражающую наши представления о переживании как форме общения, познания и деятельности. Представленная нами модель личностно-центрированного обучения вносит новое содержание в категорию переживание как форму познания, общения и деятельности, позволяя создавать ситуации, в которых детские чувства и ин-теллект могут развиваться при освоении учебных предметов естественно и гармонично
  
  Леонова Л.А.
  ЭМОЦИИ, СТРЕСС И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
  Печатается по изданию: Леонова Л.А. Эмоции, стресс и мето-дика обучения http:\\ www.psychology.ru
  
  Огромное значение положительных эмоций для эффективности обуче-ния общеизвестно. При дидактических разработках это, как правило, учиты-вается. При этом большое значение придается силе эмоционального воздей-ствия. Сила должна быть в пределах оптимальных значений для каждого оп-ределенного вида учебно-воспитательной работы. При чрезмерном же эмо-циональном стимулировании (эмоциональном перенапряжении) эффект обу-чения снижается.
  При эмоциональном перенапряжении значительный выброс гормонов в кровь влияет на функцию различных органов и физиологических систем, возбуждаются внутренние висцеральные органы, что приводит к задержке вегето-эндокринных реакций и ухудшению общего самочувствия, а при сис-тематическом влиянии - к возникновению неврозов, гипертонической болез-ни и другим заболеваниям. Следовательно, в процессе обучения и воспита-ния эмоции детей следует нормировать. Несмотря на невозможность их ко-личественного измерения, относительную дозу эмоций определить можно. Для этого важно учитывать вид деятельности ребенка, т.к. сама деятельность вызывает определенное эмоциональное состояние. Поэтому важно знать, в какой мере ребенку требуется дополнительное эмоциональное стимулирова-ние.
  Проблема эта особенно остро ощущается при использовании новых пе-дагогических технологий и средств обучения, в том числе - при использова-нии персональных компьютеров (ПЭВМ).
  Вопрос о влиянии силы эмоционального стимулирования детей дошко-льного возраста в процессе занятий на ПЭВМ имеет особенно важное значе-ние, т.к. работа на компьютере у них сопровождается и без того значитель-ным возбуждением.
  Наши исследования показали, что уже до работы на ПЭВМ у детей 5-6 лет обнаруживается повышенный уровень гормональной активности коры надпочечников, чего не наблюдается у тех же детей на других традиционных занятиях (рисование, развитие речи).
  Следовательно, даже само ожидание работы на ПЭВМ вызывает у них своеобразный эмоциональный стресс. С другой стороны, опыт показывает, что часто при подготовке детей к занятиям на ПЭВМ преподаватели стара-ются как можно больше поднять их эмоциональное состояние.
  Все это побудило нас изучить функциональное состояние дошкольни-ков в зависимости от степени их эмоционального стимулирования при подго-товке к общению с ПЭВМ на развивающих занятиях в детском саду. Занятие длилось 3О минут и состояло из трех примерно равных последовательных частей: вводной (подготовительной), основной (работа на ПЭВМ) и заключи-тельной.
  Нами исследовалось функциональное состояние основных физиологи-ческих систем и умственная работоспособность у 28 детей 6 лет. Одни и те же дети участвовали в двух сериях эксперимента, все условия проведения за-нятий, в которых были одинаковы, кроме методики проведения его подгото-вительной части. В одном случае эмоциональное стимулирование осуществ-лялось на среднем уровне (серия 1), в другом - на высоком уровне (серия 2).
  В первом случае преподаватель очень интересно, но спокойно расска-зывал о задании на ПЭВМ, рассказывал о событиях, связанных с заданием. Занятие проходило очень интересно, дети активно включались в работу, но не перевозбуждались.
  Во втором случае, выполняя ту же педагогическую задачу, преподава-тель вел себя иначе: говорил с большой эмоциональной окраской, возбуж-денно. Занятие проходило на фоне “космической” музыки, которая тоже воз-буждала. Все было направлено на возбуждение в ребенке обостренного вос-приятия рассказа преподавателя. Дети, кроме того, активно двигались, дела-ли физические упражнения. Все это способствовало достаточно высокому эмоциональному возбуждению детей перед началом работы на компьютере.
  В результате исследования оказалось, что в обеих сериях эксперимента умственная работоспособность детей от начала к концу занятия снижалась, но в разной степени. В серии 1 у детей отмечались лишь начальные признаки утомления, в серии 2 - в 30% случаев - переутомление. Причем длительность общения дошкольников с ПЭВМ во втором случае была на 18% короче, дети часто отвлекались, были возбуждены, а на последующих занятиях с трудом переключались на другую работу. У половины детей отмечалось зрительное утомление и нередко регистрировалось ускорение сердцебиений во время ра-боты на ПЭВМ с последующей парадоксальной реакцией в заключительной части занятия; отмечалась напряженность регулирования сердечного ритма, сохраняющаяся до конца занятия. При эмоциональном стимулировании на среднем уровне этого не наблюдалось.
  Следовательно, чрезмерное эмоциональное стимулирование детей при подготовке их к работе на компьютере приводит к перевозбуждению детей, к общему и зрительному утомлению, снижению работоспособности и продук-тивности работы. Неблагоприятно это отражается и на последующих заняти-ях.
  Учитывая тот факт, что работа на ПЭВМ сама по себе является стиму-лятором эмоциональной сферы ребенка, проводить подготовительную часть развивающего занятия (готовить детей к работе на ПЭВМ) на высоком эмо-циональном уровне не рекомендуется.
  Перед работой на компьютере занятие следует организовать так, чтобы оно было интересным, возбуждало любопытство и любознательность детей, но не было бы слишком эмоционально окрашенным. Эта часть занятия не должна приводить к значительному возбуждению эмоциональной сферы ре-бенка. Общий стиль занятия должен быть спокойным, слишком подвижные игры не рекомендуются.
  
  Л.М. Митина
  ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ГИБКОСТЬ УЧИТЕЛЯ
  Печатается по изданию: Митина Л.М. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ. М.: Мос-ковский психолого-социальный институт. Изд-во "Флинта", 1998. – С.46-57
  
  Проблема эмоциональной гибкости, в том числе эмоциональной устой-чивости учителя является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем. Профессия учителя относится к разряду стрессоген-ных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований труд педагога отно-сится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менедже-ров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми.
  Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим про-фессиям) страдает болезнями стресса — многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (Китаев-Смык, 1983). Это в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невротизируюшей среде, создаваемой кроме прочих учителями.
  Проблема эмоциональной устойчивости в психологии представлена в рамках различных теорий личности (Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Ф. Олпорт, У. Шелдон и др.), "теории мотивации достижения" (Д. Макклелланд и Дж. Ат-кинсон), получившей в последние годы развитие в исследованиях X. Хек-хауэена, теории гомеостаза (У. Кеннон) и стресса (Г. Селье), теории адапта-ционно-трофического значения нервной симпатической системы (Л.А. Орбе-ли), теории темперамента и свойств нервной системы (Т. Рибо, И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Я. Стреляу и др.), теории на-дежности деятельности (М.И. Бобнева, Ф.Д. Горбов, Б.Ф. Ломов, В.А. Плах-тиенко и др.). В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Вяткин, 1981; Меерсон, 1981; Ммрошни-ков, 1971; Селье, 1972; Суворова, 1975; Судаков, 1981; Эверли, Ро-зенфельд,.1985 и др.).
  В содержание термина "эмоциональный стресс" обычно включены эмоциональные первичные реакции, возникающие при критических психиче-ских воздействиях, или эмоционально-психические симптомы, порожденные телесными изменениями (Китаев-Смык, 1983. С. 21). Обзор публикаций, а также анализ данных, представленных в них, свидетельствует о фундамен-тальной их общности. Основной смысл результатов исследований заключа-ется в том, что при среднем уровне эмоционального стресса достижения че-ловека в деятельности относительно высоки, а при эмоциональном стрессе низкого и высокого уровня они могут быть хуже результатов, полученных в обычных условиях.
  Известно, что ведущим фактором эмоционального стресса являются эмоции общения. На наш взгляд, целесообразно выделять стресс в области коммуникаций в отдельную категорию эмоциональных реакций, обозначае-мых общим понятием фрустрация. В.К. Ви-люнас (1976) относит фрустра-цию к классу эмоциональных явлений.
  Правомерно рассматривать фрустрацию в контексте межличностного функционирования, и с этой точки зрения для исследователей представляет интерес сфера межличностных конфликтов и трудностей, которые могут воз-никать в самых разнообразных жизненных ситуациях, в том числе и прежде всего в педагогических.
  Фрустрация в психологии рассматривается как один из видов психиче-ских состояний, выражающийся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи (Левитов, 1967; Рейковский, 1979). По мнению ряда авторов (Мерлин,1972;Наенко,1976;Зильберман, 970идр.)фрустрация выступает в ка-честве деструктивного фактора, снижающего продуктивность деятельности, в том числе педагогической деятельности (Заремба, 1982).
  В то же время, человек порой преодолевает значительные трудности, не впадая в состояние фрустрации. Упорядоченное и организованное поведе-ние, адекватность реагирования в сложных ситуациях разрабатываются пре-имущественно как проблема фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости). Под фрустрационной толерантностью понимается способ-ность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утра-ты психологической адаптации (Левитов, 1967). В основе ее лежит способ-ность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возмож-ность предвидеть выход из ситуации с другой.
  Анализ литературы указывает на разногласия в уточнении понятия эмоциональной устойчивости учителя, мы будем рассматривать ее как свой-ство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях.
  Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходима эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм.
  Эмоциональный фактор при обучении играет важную роль. Его нали-чие существенно повышает эффективность и притягательность учебного процесса. Отсутствие у учащихся необходимого эмоционального состояния в учебной деятельности неизбежно вызывает коммуникативные трудности. При хорошем настроении работоспособность ученика значительно увеличи-вается.
  Мы выделяем три положительные эмоции (радость, интерес, удивле-ние), социализация которых, по нашему мнению, создает подлинное богатст-во эмоциональных переживаний, необходимых для развития личности ребен-ка (Митина, 1994).
  Уверенность и личная значимость, которые проявляются в радости, делают ребенка способным справляться с трудностями и наслаждаться жиз-нью, оказывают стимулирующее влияние на познавательные процессы. Ребе-нок приобретает способность более верно оценивать мир. Это облегчает взаимодействие и усиливает его отзывчивость. Повторяющаяся радость спо-собствует устойчивости к фрустрации и достижению трудных целей. Радость придает уверенность и мужество, успокаивает ребенка, снимает напряжение и чрезмерное возбуждение.
  С аффектом радости связан юмор в его лучшем виде. Однако, если он направлен в адрес других людей, он может быть связан с гневом, презрением (как при насмешке) и приводить к возникновению агрессии или депрессии. Понимание юмора является функцией, как аффекта, так и интеллекта, и при-обретается в течение всей жизни, будучи связан с творчеством, интуицией, остроумием нетривиальных решений учебных задач.
  Если учителя радуются другим людям, событиям, ситуациям, сами приносят другим радость, то и ребенок через механизм социального науче-ния сможет жить более радостно. По теории В.Шутца (Schutz, 1967), препят-ствия к самореализации могут мешать появлению радости. Например, неко-торые особенности социальной жизни человека могут быть одним из самых распространенных препятствий для самореализации и возникновения радо-сти. Иногда правила и инструкции подавляют творческую активность, уста-навливают все проникающий контроль и предписывают заурядность и по-средственность. Такими же препятствиями бывают безличные и слишком строго иерархизированные отношения между людьми; догматизм в воспита-нии детей (они затрудняют человеку познание самого себя, любовь и доверие к себе, что мешает испытывать радость). Не вызывает радости приоритет ма-териального успеха и карьеры как общественных ценностей. Телесные изъя-ны могут помешать самореализации и возникновению радости.
  Репрессивная система с антигуманными правилами и законами значи-тельно ограничивает самореализацию и радость. Ребенок может бояться быть открытым и искренним и выражать свои эмоции, даже если они вполне есте-ственны. Он может опасаться проявить несоответствующие чувства в непод-ходящий момент. Ряд экспериментаторов указывает на то, что внешнее вы-ражение эмоции не только играет роль в социальной коммуникации, но и вы-полняет некоторые адаптивные функции. Выражение эмоции реверсивно связано с физиологическим возбуждением. Один из возможных выводов из этого факта — то, что хроническое подавление внешнего выражения эмоций ведет к повышению физиологического возбуждения, а затем и к психосома-тическим расстройствам.
  Обучение контролю над отрицательными эмоциями и "отучение" от чрезмерно ограничивающих запретов, свободное проявление положительных эмоций, поддержание физического и психического здоровья, стремление к творческой самореализации могут подготовить человека к переживаниям ра-дости в жизни. А.С. Макаренко единственно приемлемой для педагога считал позицию счастливого человека. Он писал: "Нельзя быть несчастным. Наша этика требует от нас чтобы мы были прекрасными работниками, чтобы мы были творцами нашей жизни, героями, но она требует, чтобы мы были счаст-ливыми людьми. И счастливым человеком нельзя быть по случаю — выиг-рать, как в рулетку, — счастливым человеком нужно уметь быть. Несчастье может быть только продуктом плохой нравственности, т.е. неумения, неточ-ности, отсутствия уважения к себе и другим" (1946. С.157).
  Интерес — наиболее часто переживаемая положительная эмоция, ко-торая мотивирует обучение, развитие навыков и умений и творческие стрем-ления (ряд авторов считает, что интерес — понятие более широкое (см., на-пример: Додонов, 1987), включающее в свою структуру явно выраженный эмоциональный компонент).
  Интерес — это чувство захваченности, зачарованности, любопытства. У ребенка, испытывающего эмоции интереса, появляется желание исследо-вать, вмешаться, расширить опыт путем включения новой информации и по-дойти по-новому к лицу или объекту, возбудившему интерес. При интенсив-ном интересе ученик чувствует себя воодушевленным и оживленным. Имен-но это оживление обеспечивает связь интереса с познавательной и двига-тельной активностью.
  Интерес играет существенную роль в развитии интеллекта, усвоении знаний и навыков. Отношения между интересом и развитием познавательных функций было ясно описано С.Томкинсом (Tomkins, 1962): "Без интереса развитие мышления и концептуального аппарата было бы серьезно наруше-но. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта в не меньшей мере, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно по-лучать подкрепление. Нет ни одного навыка, которым можно было бы овла-деть без устойчивого интереса" (С. 343). Ключевыми детерминантами инте-реса являются новизна и изменение. Источниками изменений и новизны мо-гут быть другой человек, окружающая среда, воображение, память, мышле-ние. Феноменология интереса характеризуется также относительно высокой степенью удовольствия, степенью импульсивности и напряжения. Эмоция радости часто сопровождает интерес.
  Удивление — это не эмоция в полном смысле этого слова, поскольку всегда — мимолетное состояние; появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-нибудь внезапного собы-тия.
  Функция удивления состоит в подготовке человека к успешным дейст-виям с новым или внезапным событием или рядом событий. Удивление вы-полняет роль вывода нервной системы из того состояния, в котором она в данный момент находится, и приспособления ее к внезапным изменениям в окружении. Для человека важно быть готовым иметь дело с неожиданностя-ми. С.Томкинс (1962) удачно назвал удивление "эмоцией, очищающей кана-лы". Удивление очищает нервные пути для новой активности, отличающейся от предыдущей. В.Чарльзвортс (Charlesworth, 1969) демонстрирует важную роль удивления в когнитивном развитии. Ему она видится в побуждении, "освещении" и подкреплении тех ответов, которые способствуют изменениям в когнитивных структурах. Он применяет к удивлению некоторые из харак-теристик, которые относятся в равной степени к интересу.
  Наибольшей эффективности процесс общения и учебно-воспитательный процесс в целом достигают тогда, когда ученики пережива-ют все три эмоциональных состояния (радость, интерес и удивление) одно-временно, комплексно. И здесь все зависит от творчества и фантазии учите-ля.
  Многочисленные наблюдения показали, что эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, ожив-ляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответст-вующим естественному общению. Учебный предмет, как следствие, стано-вится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаи-моотношения учителя с учениками. Именно эти характеристики входят, по нашему мнению, в понятие "экспрессивность учителя".
  В психологии экспрессия имеет два значения: в первом, более узком, речь идет о выражении чувств человека (о передаче его эмоциональных со-стояний, переживаний); во втором, более широком, — о выразительности по-ведения (черт характера, отношения к людям, стиля жизни и т.п.).
  Мы будем говорить об эмоциональной экспрессивности учителя, когда выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, в мимике, в ре-чи, ее интонациях, позволяет передать не только особенности характера учи-теля, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценно-стям (нравственным. гражданским, художественным), его отношение к уче-никам и другим людям и, конечно, владеющие им переживания.
  Ученики могут состояние учителя отвергнуть, а могут принять и одоб-рить, и тогда в процесс восприятия экспрессии включается механизм эмпа-тии как сопереживание другому человеку и переживание сочувствия. Экс-прессия действует и заражающим образом. В процесс понимания включается механизм сопереживания, в значительной мере основанный на невольном подражании, в результате чего и возникает не простое понимание, а особое, эмоциональное понимание происходящего. Яркой, убедительной, эмо-ционально насыщенной экспрессией учитель "заражает" ученика, включает его (через сопереживание) в общий процесс развития.;
  На такое поведение учителя ученик отвечает своим сопереживаю-, щим пониманием
  Такое сопереживающее понимание существенно, однако, не только для связи учителя с учеником, но и для связи ученика с учеником, так как именно это и может привести — и нередко приводит — к переживанию всего класса.
  "Во все времена, — пишет Р.Бернс, — подлинные педагоги подчерки-вали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако ес-ли раньше внимание обращали, прежде всего, на отрицательные эмоции, та-кие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе" (1986. С. 28).
  Подход Р.Бернса к условиям личностного развития в школьном окру-жении делает его последователем К. Роджерса (1983), метод которого на-правлен на формирование у человека чувства психологической защищенно-сти и безопасности. В соответствии с этим подходом обязательным условием обучения становится изначальное одобрение личности ученика в обстановке эмпатии — стремление педагога понять волнующие детей трудности и про-блемы, что и побуждает его проявлять к ним теплоту и участие. В результате ) происходит взаимная идентификация учителя и ученика.
  По мнению К. Роджерса, создание такой межличностной атмосферы устраняет преграды на пути подлинно продуктивного учения, В результате безусловно позитивного отношения со стороны педагога и активного эмо-ционального проявления этого отношения (экспрессии) происходит повыше-ние самооценки ребенка, подростка, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала • личности. Убежденность каждой личности в собст-венной ценности для значимого другого дает ей возможность все более пол-ной само- ' реализации. Такой подход ориентирует педагогическую мысль на решение задачи, важность которой если и осознавалась, то лишь интуитивно. Речь идет об активной профилактике стрессовых психических состояний ре-бенка в процессе обучения.
  У ребенка свои тихие печали, заботы и разочарования, свои одинокий мир. Ребенок меньше знает, меньше испытал, а значит, он сильнее чувствует, ибо впечатлителен, незакален, еще не опытен в страданиях. Мир холоден, жесток, беспощаден, мстителен, полон печальных неожиданностей, непоня-тен, заставляет страдать.
  Мы выделяем пять отрицательных эмоций, с которыми ребенок чаще всего сталкивается в учебном процессе, и профилактике которых учитель должен уделять особое внимание: страдание, гнев, презрение, страх, стыд (Митина, 1994).
  Страдание — наиболее распространенная отрицательная эмоция; она обычно доминирует при горе и депрессии. Испытывая ее, ребенок падает ду-хом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.
  Когда учителя выражают свое негативное отношение к страданию ре-бенка или наказывают его, не обращая внимания на причину, вызвавшую страдание, оно усугубляется. Переплетение множества страданий, при кото-ром нет выхода и нет возможности выразить страдание или вызванный стра-данием гнев без того, чтобы не навлечь на себя еще большее наказание, при-водит, в конце концов, к притворству, изоляционизму, низкой сопротивляе-мости фрустрации, слабо выраженной индивидуальности, чрезмерному из-бежанию страдания, апатии и усталости. С. Томкинс (Tomkms, 1963) отмеча-ет: "В конечном счете, такая социализация страдания способна привести к полному смирению перед судьбой из-за неуверенности в том, что, когда че-ловеку необходима помощь, его крик о помощи будет услышан, а если и бу-дет услышан, то останется без ответа" (С. 99).
  Учителя, применяющие поощряющий тип поведения, пытаются успо-коить страдающего ребенка и предпринимают активные попытки уменьшить воздействие стимулов, вызывающих страдание. При этом они воздействуют на причины страдания (если они ограничиваются только ласковыми словами и сочувствием, ребенок, когда вырастет, будет обладать ярко выраженным инфантилизмом). Если же учителя, кроме сочувствия и сострадания, активно борются с отрицательными раздражителями, возможности ребенка выражать страдание, бороться с ним и побеждать его будут намного более широкими. Он будет больше доверять другим людям, с большей вероятностью будет че-стным, готовым прийти на помощь. Он будет более смелым и устойчивым к фрустрациям, будет благополучно переживать страдания, сопровождающие любовь и радость, и у него будет гораздо более оптимистическое отношение к самому себе и жизни в целом.
  Гнев — это эмоция, контролю над выражением которой уделяется осо-бое внимание в процессе социализации.
  Выражение гнева и связанное с этим поведение могут быть конструк-тивны, когда человек, охваченный гневом, хочет установить, восстановить, или поддержать позитивные отношения с другими. Он действует и говорит таким образом, чтобы прямо и искренне выразить свои чувства, сохраняя достаточный контроль над интенсивностью, которая не больше, чем нужно для убеждения других в истинности переживания. Чтобы человек мог конст-руктивно использовать свой гнев, его проявление и словесное выражение должны полно и ясно отражать, как он воспринимает ситуацию, возбуждаю-щую гнев, как она действует на него и почему он чувствует себя подобным образом. При такой форме поведения сохраняется возможность открытого двустороннего общения.
  Презрение считается наиболее холодной отрицательной эмоцией.
  Чувство презрения — это чувство превосходства над кем-то одним или группой людей. Презрение — это отстраненное переживание, побуждающее к агрессии, проявляющейся в хитрости и обмане. Презрение к людям пытает-ся деперсонализировать определенного индивида, заставить воспринять это лицо как нечто, не заслуживающее быть человеком.
  Враждебность определяется К. Изардом (1980) как комбинация фун-даментальных эмоций гнева, отвращения и презрения с определенными вле-чениями и аффективно-когнитивными структурами. Враждебность по отно-шению к учителю может у учеников проявляться в стремлении (осознан-ном или неосознанном) наказать его, чаще всего снижением уровня успевае-мости и нарушениями дисциплины. Из враждебности вытекает агрессия, ко-торая направлена на то, чтобы причинить ущерб, нанести оскорбление или одержать верх над кем-либо.
  Учителю важно вовремя заметить, понять и правильно отреагировать на возникновение у ребенка признаков враждебности. Профилактическая ра-бота с названными эмоциями важна для поддержания как позитивных отно-шений с учащимися, так и познавательного интереса. В целом ряде исследо-ваний показано, что гнев, отвращение и презрение оказывают отчасти влия-ние на восприятие и познание. Так, враждебность ограничивает умственную продуктивность!
  Страх является наиболее опасной и сильной из всех эмоций. В и зави-симости от интенсивности он переживается как предчувствие, и неуверен-ность, полная незащищенность. Появляется чувство недостаточной надежно-сти, опасности и надвигающегося несчастья. Ребенок ощущает угрозу своему существованию, своему телу, психологическому "Я" или тому и другому вместе
  Страх оказывает заметное сдерживающее воздействие на восприятие, мышление и поведение человека. Из-за него ограничивается восприятие, за-медляется ход мыслей. Родители часто используют запугивание, добиваясь подчинения ребенка себе. Современная школа большей частью держится на страхе. Статистика показывает, что основной процент обращений к психоло-гу приходится на школьников, пострадавших от действий репрессивного ха-рактера со стороны учителей. Вся многоступенчатая система "рычагов", управляющая жизнью школы, строится на наказаниях (от замечания на уроке до вызова родителей в школу) и нагнетании страха с целью повышения успе-ваемости, примерного поведения. Однако страх отгораживает ребенка от взрослого, делая ребенка "непроницаемым" для воспитания и обучения, для усвоения ценностей общества, общественной морали. Страх развивает у ре-бенка скрытность, лживость, умение "казаться", а не "быть".
  Но страх этот может исчезнуть (а это случается, когда появляется чув-ство физической и духовной зрелости, стремление к самостоятельности и не-зависимости), а с ним и основной мотив морального поведения. Обретя бес-страшие перед наказанием, подросток, взращенный на страхе, становится аморальным и асоциальным. А меры по отношению к подростку даже в этом случае часто продолжают применять те же самые, что и раньше. Когда же убедятся в неэффективности этих мер, тогда последней инстанцией в этой системе "рычагов" становится милиция.
  Однако чаще всего воспитание и обучение через страх формируют конформиста, некритически перенимающего нормы, цели референтной для него группы.
  Учителя должны воздерживаться от запугивания ребенка и обучать его терпимости к страху и способам противодействовать ему. Даже если сами опасаются за ребенка, они стараются защитить его, учат прогнозировать опасное развитие ситуаций, но не передают ему собственного чувства страха. Общая благожелательность, близкие и доверительные отношения позволяют снять напряжение и страх.
  Стыд — мучительная эмоция, возникающая у человека при соверше-нии ошибки. Начинается с внезапного и интенсивного осознания своего "Я": человек кажется себе маленьким, беспомощным и ни к чему не приспособ-ленным, ни на что не годным и испытывает чувство поражения, неудачи, са-моуничижения, утраты собственного достоинства.
  Если ученик часто переживает стыд и самоуничижение и не способен эффективно реагировать или использовать один из адаптивных механизмов защиты "Я" (отрицание, самоутверждение), то он переживает страдание, пе-реходящее в депрессию, ученик чувствует себя угнетенным, подавленным, недостойным, ни на что не способным и вообще жалким.
  Если во время переживания стыда учителя ободряют ребенка и пыта-ются научить его способам овладения ситуацией или условиями, вызываю-щими стыд, он не только выработает эффективные приемы избежания стыда, но и разовьется в сильную, менее уязвимую личность. Доверие его к взрос-лым возрастет. Постоянная поддержка в овладении стыдом и вызывающими стыд условиями укрепит его доброжелательность и готовность прийти на помощь.
  Итак, социализация эмоций — чрезвычайно тонкий и сложный про-цесс. Как говорили древние: "Одна только доза делает вещество ядом или ле-карством".
  Учитель должен постоянно помнить, что его поведение, его эмоцио-нальное состояние оказывают влияние как на самочувствие школьников, так и на их личностное и интеллектуальное развитие,
  В исследовании А.А. Бодалева (1983) показано, что состояние спокой-ного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживаю-щийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками, т.е. гармонично сочетающий требовательность и доверие. В то же время состояние подавленности и страха у школьников чаще наблюдает-ся, когда их воспитатель — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы у учащихся чаще отмечаются, когда воспитатели непоследова-тельны в своих отношениях с ними.
  В.Г. Казанская (1985) установила, что наличие высокой ситуативной напряженности преподавателей обусловливает высокую ситуативную на-пряженность, агрессивную самозащиту и слабую социальную адаптабель-ность учащихся. Открытый, доброжелательный, искренний учитель оказыва-ет благотворное воздействие на учеников.
  Обучение моральным нормам происходит также через механизмы идентификации и подражания. Многие исследователи поддержали тезис о том, что идентификация с добрыми и благожелательными учителями, кото-рые используют "ориентированные на любовь методы дисциплины", способ-ствует достижению морально" зрелости.
  Таким образом, суть профилактического подхода выражается в том, что на основе глубоко позитивного личностного восприятия учащихся педа-гог с первой встречи берет на себя функции их эмоциональной максимальной защиты, помощи, поддержки.
  В заключение необходимо сказать о том, что преимущественное вни-мание к эмоциональному аспекту отнюдь не умаляет значения для нас позна-вательных задач, собственно обучения. Познавательные и эмоциональные аспекты должны взаимно дополнять друг друга. Личностный опыт ученика, его ожидания, реакции на поведение учителя, психологическая атмосфера в школе являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса, цель которого — развитие личности ребенка, а не только усвоение знаний и развитие мышления.
  Итак, под эмоциональной гибкостью в нашем исследовании понимает-ся оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя.
  Психологическим условием развития эмоциональной гибкости являет-ся, по нашему мнению, осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и фи-зического здоровья и учителя, и учеников. I Динамика эмоциональной гибко-сти учителя определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений: способностью "оживлять" подлинные эмоции в многократно по-вторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество.
  Три выделенные нами интегральные характеристики личности учителя (пе-дагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональ-ная гибкость) являются взаимополагающими и каждая из них безотноситель-но к двум другим самостоятельного значения не имеет. Развитие интеграль-ных характеристик труда учителя обусловливает общий ход его профессио-нального развития.
  Комментарий от составителя.
  "Родители дали мне жизнь, учитель сделал меня человеком" – гласит одна из заповедей самураев. Конечно, можно спорить, входит ли в обязанно-сти учителя воспитание, можно по-разному понимать и сам термин, только одно бесспорно – здесь есть возможность проявить, почти как на фотопленке, миры не только своей, но и чужой души. Пусть читатель простит нас за слишком простую и механическую аналогию, но человеческая душа похожа на проявленную фотопленку с огромным количество негативов, вот только фактура у них разная: от абсолютно четких, до едва заметных. А между эти-ми полюсами – миллионы оттенков. Для того, что бы из негатива получился позитив, нужно многое, и среди прочего – источник света. Мастера фотогра-фии знают, что даже из самого слабенького негатива может появиться вели-колепный позитив, если известно. какое именно количество света необходи-мо. Учитель и есть тот источник света, который проявляет "фотографии ду-ши", но только при наличии двух условий – "света" внутри себя и способно-сти его регулировать в зависимости от ситуации.
   Раздел II.
  КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКОГО ПОВЕДЕНИЯ
  
  О.А. Карабанова
  МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
  Печатается по изданию: Карабанова О.А. ИГРА В КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – М.: Российское пед. аген-во, 1997. – С. 56-112
  
  2.1. Метод конгруэнтной коммуникации
  Метод конгруэнтной коммуникации в системе отношений и взаимо-действия "ребенок — взрослый" базируется на идеях и принципах гумани-стической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкурс). Метод был соз-дан в работах Н. Ginott (1965, 1972) и получил дальнейшее развитие в рабо-тах Т. Gordon (1975).
  Основная цель конгруэнтной коммуникации — обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Дан-ная цель реализуется через систему задач, включающих:
  — установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, фор-мирование отношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка. Р. Дрейкурс (1986) указывает, что равенство между взрослыми и детьми не предполагает их "уравнивания" по знаниям, умениям и жизненному опыту, а означает равные права на уваже-ние и собственное достоинство;
  — формирование позитивного "образа Я" у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях и самоприня-тии и признании самоценности;
  — обеспечение ориентировки ребенка в чувствах, переживаниях, эмо-циональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи психолога чувств и переживаний ребенка;
  — стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций и самостоятельного выбора пути их раз-решения на основе кооперации и сотрудничества со взрослыми.
  Метод конгруэнтной коммуникации строится на следующих принци-пах организаций эффективного общения. Во-первых, любой акт коммуника-ции должен быть направлен на укрепление степени самопринятия ребенка, поддержание позитивного "образа Я", не ронять достоинства и самоуважения ребенка. По мнению Н. Ginolt (3972), это основной критерий оценки эффек-тивности коммуникации с ребенком. Во-вторых, коммуникация должна строиться как коммуникация безоценочная, т.е. необходимо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагноз. "навешивать ярлыки", делать негативные прогнозы на будущее развитие ребенка. Даже похвала в психокоррекционной работе не должна содержать прямых оценок, а носить описательный характер. Необходимо избегать в коммуникации высказыва-ний, могущих стать помехой и препятствием для взаимопонимания и коопе-рации. В-третьих, основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка. Наконец, в-четвертых, взрослый в коммуникативном акте должен стать ини-циатором предложения кооперации и сотрудничества с ребенком в разреше-нии проблемных ситуаций. При этом взрослый должен избегать советов, го-товых рецептов и рекомендаций, а стремиться к такой организации сотруд-ничества с ребенком, в котором последний мог бы с помощью взрослого на-метить возможные пути выхода из проблемной ситуации и самостоятельно осуществить оптимальный выбор ее решения.
  Реализация намеченных принципов требует использования ряда ком-муникативных техник: техники эмпатического ("активного") слушания, тех-ники использования "Я-высказываний" и техники разрешения конфликтных ситуаций.
  Техника эмпатического "активного" слушания (эмпатического приня-тия). По мнению Т. Gordon (1972), техника "активного слушания" составляет ядро психологической помощи ребенку в его личностном развитии, посколь-ку обеспечивает формирование у ребенка позиции доверия к миру, открыто-сти и готовности к сотрудничеству с ним, а значит, открывает возможности для усвоения культурно-исторического опыта в сотрудничестве со взрослым, создает условия для формирования базовых психологических структур лич-ности путем интериоризации внешних форм общения и деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972; Д.Б. Эльконин. 1989:
  П.Я. Гальперин, 1969). Препятствием для формирования такой пози-ции, с точки зрения Т. Gordon (1975), являются неэффективные способы коммуникации, типичные для взаимодействия и общения ребенка со взрос-лым в семье, детском саду, школе и оказывающие неблагоприятное влияние на развитие личности ребенка. Эти двенадцать типичных способов коммуни-кации можно разбить на четыре группы в зависимости от направленности ре-чевого высказывания взрослою в коммуникации с ребенком: высказывания с целью воздействия на поведение ребенка; высказывания. направленные на оценку личности ребенка: высказывания. ставящие целью интерпретацию поведения и личности ребенка, и высказывания, представляющие по сути уход от коммуникации с ребенком. Рассмотрим эти способы коммуникации более подробно (Т. Gordon, 1975).
  Высказывания с целью воздействия на поведение ребенка
  1. Приказание, распоряжение, команда — содержат прямую оценку то-го, что и как должен делать ребенок; не допускают возможности совместного обсуждения проблемы и поиска решений. Формулируются высказывания в повелительном наклонении в двух формах — запретительно-ограничительной ("Не делай...") и в форме указания конкретного действия, обязательного для исполнения ребенком ("Садись за уроки'". "Убери!").
  2. Угроза, предупреждение, предостережение ребенка о возможных не-гативных для него последствиях невыполнения приказания и команды взрос-лого. Структура этих высказываний включает два компонента. Первый: на-чинается с "если" и далее следует описание требуемого образца поведения. Второй компонент начинается со слова "то", и далее следует описание тех наказаний, неприятностей, бед и лишений, которые падут на голову ребенка, если он не выполнит распоряжения взрослого.
  Первые два вида высказываний коммуницируют ребенку отсутствие уважения к его чувствам и желаниям, неприятие взрослым его как личности, недоверие к его компетентности и способности самому принять решение и выполнить его. Приказания и угрозы вызывают у ребенка страх и пережива-ние тревоги и незащищенности. Это острое аффективное переживание может привести к возникновению сопротивления и агрессивности, раздражения и злости по отношению к родителям, либо к формированию покорности и за-висимости перед силой и властью. С другой стороны. любая угроза и предос-тережение как бы "приглашают" ребенка исследовать ее серьезность и реаль-ность осуществления, т.е. провоцируют нарушение ограничений и запретов.
  3 Проповедь, нотации, морализирование — высказывания, апелли-рующие к власти высших авторитетов: морали, нравственности. закона, дол-га, совести. Подобные высказывания содержат описание требуемого поведе-ния и непременно включают в свою структуру глаголы долженствования — "должен", "обязан", "надо". Такие высказывания подчеркивают низкий статус ребенка, его зависимое подчиненное положение, неравенство позиций ребен-ка и взрослого. Использование конструкции: "Ты не должен делать так" под-черкивает некомпетентность и "порочность" ребенка, актуализируют у него чувство вины и стыла. Еще одним следствием использования нотаций и по-учений может стать растущее с возрастом недоверие ребенка к мере компе-тентности и авторитету самого взрослого, постоянно ссылающегося во взаи-модействии и коммуникации с ребенком на высшие авторитеты. У ребенка постепенно зреет сомнение в степени уверенности взрослого в своих дейст-виях и поступках.
  4. Советы и разъяснения содержат подробное описание взрослым того, что и как нужно делать ребенку. Признавая несомненную важность и необ-ходимость такой формы взаимодействия между ребенком и взрослым, нужно ясно отдавать себе отчет в том, что систематическое применение такой фор-мы коммуникации с ограничением форм кооперации и совместной выработ-ки решения проблемы неминуемо приведет к формированию зависимости ребенка от взрослого, неспособности самостоятельно разрешать поставлен-ные задачи, проявлять инициативу.
  5. Наставления, логическая аргументация, поучения. Особенность это-го вида высказываний состоит в том, что, помимо описания образца желае-мого поведения, они содержат аргументацию почему нужно делать так, а не иначе. По сути, эти высказывания претендуют на то, чтобы свести процесс общения ребенка со взрослым к научению, в котором взрослый выступает как носитель мудрости и жизненного опыта, умений и знаний, организующий и руководящий деятельностью ребенка, выступающего в роли некомпетент-ного и мало успешного исполнителя, неспособного к самостоятельным дей-ствиям.
  Систематическое использование подобного вида высказываний, закре-пляющих описанное выше распределение ролей в деятельности, формирует у ребенка чувство неадекватности и неполноценности, нередко даже уничиже-ния и сознание собственной малоценности. В подростковом возрасте это мо-жет вызвать бунт и сопротивление мнениям и воле взрослых, а в тяжелых случаях — негативизм. Дефицит практики самостоятельного поиска и приня-тия решения приводит к формированию зависимости от взрослого и к инфан-тилизации и инвалидизации ребенка
  Высказывания, направленные на оценку личности ребенка
  6. Негативная оценка, осуждение, порицание, "приговор". Высказыва-ния содержат прямую негативную оценку личности ребенка и его действий, указывают на несоответствие качеств личности, уровня достижений и по-ступков ребенка социальным ожиданиям и требованиям- Подобные высказы-вания негативно влияют на развитие Я-концепции ребенка, навязывая ему негативное представление о себе и своих возможностях, формируя неадек-ватно низкую либо искаженную самооценку и вызывая в ряде случаев из-вестный эффект Пигмалиона. Иными словами, оказывают прямо противопо-ложное намерениям родителей воздействие:
  вместо того, чтобы "исправиться и подтянуться", ребенок, напротив, присваивает все те негативные черты характера и качества личности, кото-рые родители приписывали ему, воплощая в себе их худшие ожидания.
  7. "Наклеивание ярлыков", высмеивание, "обзывание", ругань. Наибо-лее резкая и грубая форма прямой оценки личности. Оказывает буквально разрушительное воздействие на развитие "образа Я" ребенка. Наиболее не-благоприятными эффектами являются формирование чувства отверженности и эмоционального неприятия, незащищенности, комплекса неполноценности, низкая степень самопринятия, оборонительно-агрессивная враждебная пози-ция по отношению к миру,
  8. Похвала, как вид речевого высказывания, содержащего прямую по-зитивную оценку личности ребенка, при неверном применении также может стать причиной негативных эффектов в развитии. Похвала, расходящаяся с реальностью, либо не соответствующая "образу Я" ребенка, т.е. его пред-ставлению о себе и своих качествах, может быть воспринята ребенком как насмешка. либо поставить под сомнение искренность взрослых и степень по-нимания ими его чувств и переживаний. Похвала может быть воспринята ре-бенком .как попытка взрослых манипулировать им. Наконец, избыток похва-лы делает ребенка зависимым от социального одобрения, подкрепляет внут-реннюю неуверенность в себе и увеличивает тревожность. Неадекватная из-быточная похвала. "захваливание" формирует у ребенка неадекватное пред-ставление о своих способностях и возможностях, искажает его восприятие мира и своих отношений с ним и, в конечном счете, является препятствием для эффективного обшения и деятельности ребенка.
  Высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения ребенке
  9. Интерпретация, постановка диагноза.
  Данный вид речевых высказываний претендует на интерпретацию мо-тивов, чувств и переживаний ребенка, определяющих его поведение. Импли-цитно содержит в себе оценку мотивов и чувств ребенка, подразумевает ее. Речевая конструкция таких высказываний имеет вид: "Я знаю, почему...", "Ты ведешь себя так, потому что..-". Подобные высказывания вызывают у ребенка переживание угрозы личностной безопасности, высокую тревож-ность, навязывают отношения превосходства взрослого и зависимости от не-го.
  10. Вопросы, расследование, "допрос".
  Как правило, этот вид речевых высказываний предшествует интерпре-тации и диагнозу и разделяет с предшествующим видом высказываний воз-можные негативные эффекты. "Закрытые" вопросы, т.е. вопросы, требующие односложного ответа, на них можно ответить "нет" или "да", порождают пе-реживание дискомфорта в силу того, что такой род вопросов выступает как средство манипулирования партнером и рождает чувство зависимости перед взрослым.
  Высказывания, представляющие уход от коммуникации
  11. Утешение, успокаивание.
  Вид речевых высказываний, направленных на устранение эмоциональ-ного дискомфорта, переживаемого ребенком за счет отрицания значимости событии, вызвавших негативные эмоциональные переживания у ребенка, за счет обесценивания его чувств. Типичная речевая конструкция для данного вида высказываний: "Из-за этого события не стоит расстраиваться (плакать. огорчаться, переживать)" или просто: "Не переживай". Очевидно. что здесь мы имеем дело фактически с приказанием взрослого в отношении чувств ре-бенка. Эффектом таких высказываний может стать переживание ребенком эмоционального отвержения взрослым его и его чувств, возрастание тревож-ности, связанной с угрозой вторжения в мир его внутренних переживаний. 12. Отвлечение, внимание, уход.
  Речевые высказывания, содержащие предложение уйти от рассмотре-ния проблемы, волнующей ребенка: "Не стоит об этом говорить". "Это ерун-да". "Дело выеденного яйца не стоит". Прямой эффект таких высказываний состоит в изменении отношения ребенка к взрослому. Установка на взросло-го как потенциального союзника и помощника в разрешении проблемы сме-няется чувством отверженности и отказа от контактов со взрослым для раз-решения трудных и конфликтных ситуаций-
  Итак, все описанные выше типичные способы коммуникации взрослого с ребенком имеют ряд негативных эффектов для личностного развития ре-бенка, и, в силу этого, не являются оптимальными для построения коммуни-кации с ребенком в условиях пси-хокоррекционной и психотерапевтической работы (Т. Gordon, 1975: V. Axline. 1947; Д. Байярд, Р. Байярд, 1991). Аль-тернативой традиционным способам коммуникации является техника эмпа-тического принятия — "активного путаная".
  "Активное слушание", по Т, Gordon. — это коммуникация с предостав-лением ребенку обратной связи о его чувствах, переживаниях и эмоциональ-ных состояниях. Обратная связь предоставляется ребенку через "Ты-сообщение". речевую конструкцию, начинающуюся со слова "Ты" и содер-жащую развернутое описание чувств ребенка. "Активное слушание" — это позиция, в которой взрослый отказывается от оценок, советов, разъяснений, попыток анализа и интерпретации поведения ребенка и сосредотачивается на возможно полном и точном описании чувств и эмоциональных состояний ре-бенка. Функции активного слушания (эмпатического принятия) — объекти-виоование в речи чувств и переживаний ребенка и, таким образом, коммуни-цирование их принятия, позволяющее ребенку получить эмоциональную поддержку взрослого, его помощь для лучшего осознания своих чувств и принять на себя ответственность за разрешение проблемы.
  Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным компонентам относятся:
  — установление перцептивного контакта с ребенком — позиция лицом к лицу, визуальный контакт на уровне глаз; заинтересованность во взгляде взрослого;
  — теплая улыбка взрослого;
  — ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи:
  — дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50-70 см.
  К невербальным компонентам коммуникации можно отнести также ее построение по принципу предоставления инициативы самому ребенку: мол-чаливое, заинтересованное слушание, выражающее эмоциональную под-держку ребенка с преобладанием ответных актов коммуникации. Невмеша-тельство в активность и деятельность ребенка в условиях доброжелательного внимания взрослого к этой деятельности также достаточно ясно коммуни-цирует ребенку принятие его взрослым.
  Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение "слово в слово" высказываний ребенка и парафразирование, предполагающее более полное и углубленное описание чувств и переживаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказыванием самого ребенка,
  Эмпатическое принятие и активное слушание являются не просто тех-никой, а профессиональной и личностной позицией взрослого. Как указывает Т. Gordon, для реализации активного слушания психологу необходимо иметь следующие установки:
  — нужно хотеть услышать ребенка, поэтому применять активное слу-шание можно лишь тогда, когда у психолога достаточно времени, чтобы вы-слушать ребенка, а не прерывать его на полуслове;
  — нужно желать быть полезным ребенку в решении его проблем, а не использовать технику активного слушания для того, чтобы заставить ребенка действовать по вашему желанию, не использовать активное слушание в ма-нипулятивных целях;
  — нужно быть готовым принять чувства ребенка такими, какие они есть, не пугаться чувств и эмоций ребенка, не оценивать их и не осуждать, даже если они вступают в противоречие с вашими установками и моральны-ми ценностями, признать право ребенка на эти чувства;
  — необходимо искренне доверять ребенку и верить в его возможности справиться со стоящими перед ним проблемами, не пытаться из самых луч-ших побуждений и сочувствия и симпатии к ребенку стараться сделать все за него самому, верить в возможности его развития как личности:
  — нужно воспринимать ребенка как самостоятельную, независимую от Вас личность со своей личной жизнью и правом выбора своей судьбы, не следует принимать на себя ответственность 'за фактически сделанный ребен-ком выбор. Ответственность психолога лежит в области создания психологи-ческих условий для обеспечения адекватной ориентировки в области иссле-дования проблемной ситуации и принятия решений, в то время как сам вы-бор осуществляется ребенком и в значительной мере определяется системой базовых потребностей и мотивов личности. Только наличие всех перечис-ленных выше установок позволяет психологу действительно по существу реализовать технику эмпатического принятия во всем ее коррекционно-развивающем потенциале.
  Техника эффективной похвалы
  Для того, чтобы похвала не стала причиной возникновения негативных эффектов в развитии, а, напротив, способствовала личностному развитию ре-бенка, она должна отвечать ряду требований. Прежде всего, похвала не должна быть оценочной, не должна содержать в себе прямых оценок лично-сти ребенка. Оценочная похвала в практике психокоррекционной работы, по мнению Н. Ginott (1972), не просто бесполезна, но и вредна, поскольку она: 1) подчеркивает отношения зависимости — подчинения между взрослым и ребенком, ибо тот, кто хвалит, присваивает себе право оценивать ребенка, особый статус во взаимоотношениях, ставит ребенка и его эмоциональное благополучие в зависимость от своего мнения; 2) вызывает у ребенка тре-вожность и страх потерять расположение взрослого и подвергнуться наказа-ниям и санкциям, вызывает защитную настороженную позицию:
  3) является источником неуверенности ребенка в том. что он в силах справиться с задачей, и добиться вновь тех высоких результатов. за которые-его похвалили, поддержать уже завоеванную им "высокую планку" достиже-ний; 4) похвала часто воспринимается детьми, особенно детьми с низкой сте-пенью самопринятия и неуверенностью в своей компетентности, как попытка манипулировать их поведением и деятельностью.
  Похвала не должна содержать сравнения успехов, результатов и лично-стных качеств ребенка с достижениями сверстников- Каждый ребенок уни-кален и неповторим, и одно из проявлений индивидуальности ребенка связа-но с индивидуальностью его зоны ближайшего развития (Л.С, Выготский) и. соответственно, с индивидуальностью оптимума его достижений на данный актуальный момент времени. Похвала — сравнение не учитывает реальных возможностей и перспектив ребенка, не благоприятствует формированию чувства самоценности и самопринятия, создает условия для формирования у ребенка негативной установки и даже зависти по отношению к более удачли-вому сверстнику. В этом одна из причин феномена "нелюбви" и неприязни в классе к сверстнику — отличнику. которого постоянно ставят в пример ос-тальным учащимся- В том случае, когда достижения ребенка оказываются выше, чем у сверстников, похвала — сравнение может стать источником формирования у него позиции превосходства и пренебрежения по отноше-нию к менее успешному сверстнику. И в том, и в другом случае это препят-ствует развитию кооперации и сотрудничества, эмпатии и доброжелательно-сти в отношениях со сверстниками.
  Похвала, ставящая целью формирование у ребенка способности к са-морегуляции и самоконтролю, не должна содержать в себе прямой оценки. Дело в том, что любая похвала, как способ воздействия на ребенка, должна быть рассмотрена в двух аспектах:
  (1) то, что мы говорим ребенку и (2) то, что ребенок говорит себе :' сам (Н, Ginott, 1972). Второй аспект, часто скрытый от взрослого, включает в се-бя оценку ребенком своих личностных качеств, знаний, умений и степени компетентности в деятельности: оценку ребенком характера своих взаимоот-ношений со взрослым и, в первую очередь, особенности отношения и пози-ции взрослого к j самому ребенку. Оценка этой позиции осуществляется ре-бенком в | терминах принятия — отвержения ("любит — не любит"), уваже-ния и доверия — неуважения и подозрения, понимания — непонимания (В.В. Столин, 1984; А.С. Спиваковская, 1986). Наконец. ; ребенок сам оценивает уровень своих достижений в данной предметной области, меру приближения к цели ч на основании этой оценки выдвигает и принимает новые цели дея-тельности. Таким образом, мы видим. что в акте коммуникации первый ас-пект похвалы. т.е. то, что мы говорим ребенку, представляет собой лишь вершину айсберга, основную часть которого составляет второй аспект похва-лы — то. что ребенок говорит себе сам- Второй аспект похвалы, реализуема!" на полюсе ребенка, представляет собой ни что иное. как развернутую поли-модальную оценочную деятельность. Именно второй аспект похвалы и со-ставляет сферу формирования регуляторной способности ребенка. Если по-хвала уже включает прямую оценку, т.е. уже дана ребенку в готовом виде. то отпадает необходимость постановки и реализации контрольно-оценочных за-дач самим ребенком и возможности практики такого вида ориентировки рез-ко ограничиваются. Напротив, если взрослый воздерживается от прямой оценки деятельности ребенка и его личности, задавая критерии такой оценки, это стимулирует ориентировку ребенка в этом направлении.
  Продуктивная похвала, создавая зону ближайшего развития ребенка. должна строиться как реалистическое и объективное описание действий ре-бенка, его усилий, результатов действий, их последствий как для самого ре-бенка, так и для окружающих; содержать искреннее описание действитель-ных чувств взрослого. Иными словами, продуктивная похвала должна зада-вать критерии оценки и ориентиры для ее осуществления, оставляя оценку самому ребенку. Эффективное исполнение продуктивной похвалы определя-ется наличием у взрослого базовых установок на эмпатическое принятие ре-бенка, описанных выше. Безусловно, применение продуктивной похвалы должно быть соотнесено с возрастно-психологическими особенностями ре-бенка "и быть дозировано в соответствии с возможностями ребенка само-стоятельно осуществить оценочную деятельность и сделать вывод об успеш-ности действия и мере своей компетентности в решении данной задачи. По-этому для детей младшего возраста вполне допустимы и даже целесообразны и формулирование в прямой форме критериев оценки, и соотнесение их с деятельностью ребенка и ее результатами, и конечный совместный вывод за-ключения о деятельности ребенка и ее успешности. Похвала взрослого долж-на стать поистине зоной ближайшего развития способности ребенка к само-стоятельной оценке своей предметной деятельности и общения, основой для формирования реалистической позитивной "Я-концепции" ребенка (Р. Берне, 1986).
  Техника использования "Ты-высказываний" и "Я-высказываний"
  Техника использования "Ты" и "Я-высказываний" составляет важный компонент метода конгруэнтной коммуникации Техника построения "Я" и "Ты-высказываний" была разработана и апробирована в работах К. Роджерса (1951. 1969), Т. Gordon (1975). И Ginott (1965) и др. "Ты-высказывания" структурно представляют собой речевые высказывания, начинающиеся со слова "Ты", а "Я-высказывания", соответственно, со слова "Я".
  "Ты-высказывания" в практике психологической работы используются в ситуации активного слушания и представляют собой максимально точное и глубокое, развернутое описание чувств ребенка. "Ты-высказывания" позво-ляют отразить и объективировать в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высокий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сделать первый шаг на пути овладения чувствами и произволь-ного управления ими (Л.С. Выготский, 1983). Вербальное объективирование эмоциональных переживаний ребенка психологом предоставляет ребенку возможность почувствовать эмпатию, позволяет ему адекватно сориентиро-ваться в проблемной ситуации, принять ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор.
  "Я-высказывания" используются психологом в ситуации конфронта-ции, противоречия и столкновения интересов ребенка и психолога. Нередко повеление ребенка в процессе коррекционных занятий вызывает у психолога негативные эмоциональные реакции, создает психологический дискомфорт и чувство неприязни к ребенку. Это затрудняет эмпатическое принятие ребенка психологом, создает угрозу фальши и неискренности в их отношениях, ли-шая их потенциальных возможностей позитивно воздействовать на развитие. "Я-высказывания" позволяют психологу искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отношению к поведению ребенка в такой форме, чтобы сохранить отношения уважения, эмпатии и принятия, и, вместе с тем, увеличить вероятность того, что ребенок изменит свое поведение с учетом Ваших интересов (Р. Байярд. Д Байярд, 1991; Т. Gordon, 1975) "Я-высказывания" представляют собой точное и корректное выражение своих чувств в отношении поведения ребенка- которые не содержат приказаний, советов и команд, как нужно себя вести, т.е. не содержат готовых решений выхода из конфликтной ситуации, оставляя этот вопрос открытым, не таят опасности низведения и уничижения личности ребенка, поскольку не содер-жат оценочных суждений и предоставляют ребенку право принять на себя ответственность за разрешение конфликтной ситуации,
  Структура "Я-высказывай ид" содержит четыре компонента.
  Первый компонент: точное и корректное описание чувств и эмоций, которые психолог испытывает по отношению к повелению ребенка ("Я огор-чен", "Я расстроен". "Мне не нравится". "Я не люблю")- Важно отразить в "Я-высказывании" первичные чувства, т.е. те чувства, которые возникли сра-зу же в момент конфронтации или конфликта с ребенком и быть предельно искренним в их описании. Не нужно забывать о том, что для ребенка особую значимость имеют невербальные компоненты коммуникативного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычайно чувствительны к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласование между вербальными сообщениями, выра-жающими не истинные, а нарочито демонстрируемые перед ребенком чувст-ва взрослого и невербальным сообщением об истинном эмоциональном со-стоянии взрослого, безошибочно декодируемым ребенком, приводит к нару-шению сложившихся отношений доверия и взаимопонимания или препятст-вует их формированию, рождает у ребенка неуверенность и тревожность-
  Второй компонент: точная характеристика того поведения ребенка или той ситуации, которая вызывает описанные ранее чувства взрослого. Обычно второй компонент высказывания начинается со слова "когда" ("Мне не нравится, когда в меня бросают мячом"). Лучше, если описание поведения ребенка дается там. где это возможно в безличной форме ("брызгают крас-кой", "кричат над ухом", "хватают за волосы"), поскольку использование ме-стоимения "Ты" может создать у ребенка впечатление, что такое повеление вызывает у взрослого неприязнь только в том случае, когда оно исходит от него, и может вызвать чувство обиды и переживание отверженности.
  Третий компонент: описание причин возникновения негативной реак-ции взрослого. Как правило, конкретизации причин предшествует оборот "потому что" ("Мне не нравится, когда R меня бросают мячом. ПОТОМУ что мне больно"). Основная опасность при формулировании третьего компонента "Я-высказывания" состоит в том, что именно здесь психолог может со-скользнуть на оценку и осуждение поведения ребенка ("Я огорчена тем. что ты испачкал мое платье, потому что ты думаешь только о том. чтоб тебе бы-ло весело и совершенно не думаешь о других").
  Четвертый компонент: описание возможных последствий и эффектов поведения ребенка в том случае, если поведение будет продолжаться. Чет-кость формулирования четвертого компонента необходима для того, чтобы не перейти к прямым угрозам в адрес ребенка и предупреждениям о прямом вмешательстве взрослого в поведение ребенка. Сравним два варианта выска-зывания для нашего примера: 1). "Мне не нравится, когда в меня бросают мячом, питому что мне больно, и я уберу мяч в шкаф." 2). "Мне не нравится, когда в меня бросают мячом, потому что мне больно и я отберу у тебя мяч... я запрещаю тебе играть с мячом... и ты больше не будешь играть мячом и т.д.". Второй вариант характеризуется всеми негативными чертами обсуждаемых выше видов неэффективной вербальной коммуникации. С формальной точки зрения неэффективное высказывание всегда содержит слово "Ты", если толь-ко оно не представляет собой активного слушания.
  Итак, полная структура "Я-высказывания" представлена на рис.! и включает четыре компонента: описание чувств и эмоций психолога, характе-ристика поведения ребенка или ситуации, вызывающей эти чувства, описа-ние причин возникновения аффективной реакции, указание возможных ре-зультатов и следствий продолжения поведения ребенка.
  Поскольку третий и четвертый компонент "Я-высказываний". как ука-зывалось выше. таят в себе угрозу перехода к неэффективной коммуникации, в ряде случаев оказывается целесообразно ограничиться лишь первыми дву-мя компонентами- Это касается, в первую очередь, начинающих практиче-ских психологов, еще недостаточно уверенных в своих возможностях кор-ректно сформулировать причины возникновения своей аффективной реак-ции. В тех случаях, когда партнерами по коммуникации оказываются дети младшего дошкольного возраста, у них могут возникнуть трудности в пони-мании причинно-следственной связи компонентов высказывания.
  Проблема в использовании "Я-высказываний" состоит также в том, что дети часто не сразу слышат его и принимают во внимание. Тогда психологу следует еще раз повторить его ребенку. Нередко дети возвращают "Я-высказывание" взрослому, сообщая о своих желаниях и интересах ("Я хочу") и настаивая на них. Здесь уместно перейти либо к развернутому формулиро-ванию запретов и ограничений, если они не нарушены, либо использовать технику разрешения конфликтных ситуации.
  
  2.2. Техника введения ограничений и запретов в игре
  Метод разрешения конфликтов
  Вопрос о целесообразности введения лимитов и ограничений в игру де-тей в практике игротерапии является дискуссионным. Можно выделить две противоположные позиции в решении этого вопроса: позицию вседозволен-ности и позицию, утверждающую необходимость введения ограничений в практику игротерапии (Н.Ginott, 1961; V.Axline, 1947; C.E.Moustakas, 1970). Сторонники тезиса вседозволенности обосновывают свою позицию понима-нием игры как деятельности, направленной на выражение внутренней сущ-ности ребенка, его чувств, переживаний и мотивов. Поскольку коррекцион-ное значение игры определяется полнотой возможностей свободного беспре-пятственного самовыражения, то ограничение этого процесса приведет к блокированию механизма коррекционного воздействия и тем самым сделает игру для достижения коррекционных целей малоэффективной. В рамках этой позиции интерес представляет точка зрения E.Dorfman (1958), согласно кото-рой ограничению в игротерапии подлежат только те виды активности ребен-ка, которые выступают помехой для его эмоционального принятия терапев-том. В этом случае границы дозволенного фактически определяются степе-нью толерантности и терпимости терапевта, т.е. его личностными особенно-стями. Вторая позиция во многом определяется здравым смыслом и основы-вается на широкой психологической практике. Приверженцы введения лими-тирования в игру, несмотря на широкий спектр и разнообразие теоретиче-ских взглядов на сущность игры и механизмы ее коррекционного воздейст-вия, едины в убеждении, что игровая терапия без ограничений и запретов в игре попросту невозможна. Сохраняя принцип вседозволенности в отноше-нии свободы выражения чувств и переживаний ребенка, представители этой точки зрения справедливо полагают, что задача игровой терапии как раз и состоит в том, чтобы ввести свободу самовыражения ребенка в границы со-циальной приемлемости по отношению к его реальному поведению, согласо-вав интересы и потребности ребенка с интересами и потребностями других людей. Игра же представляет ребенку практически неограниченные возмож-ности для ориентировки и исследования своих эмоциональных переживаний и способов их оптимального выражения адекватным социальным требовани-ям способом.
  Введение ограничений и запретов в поведение детей на коррекционных занятиях выполняет ряд важных функций. Во-первых, открывает возможно-сти управления самим процессом игровой деятельности детей при одновре-менном сохранении ее творческого характера и поощрении инициативы и самостоятельности участников игры. Необходимость регламентации игры в наиболее общей форме очевидна, поскольку отсутствие правил и норм, регу-лирующих поведение детей в игре, будет постоянно приводить к возникно-вению в игре споров, конфликтов и столкновений в результате несовпадения точек зрения партнеров по игре. Психолог тем самым будет вынужден вме-шиваться в игру детей и занимать позицию арбитра в их спорах, реализуя традиционную для роли взрослого в реальной жизни позицию носителя функции оценки и наказаний. Такая позиция психолога никоем образом не сможет способствовать установлению равноправных отношений взаимного уважения и сотрудничества с ребенком, а значит не будет введен в действие важнейший механизм личностного развития ребенка —механизм присвоения и интериоризации диалогического равноправного сотрудничества со значи-мым Другим.
  Во-вторых, ограничения и запреты регламентируют поведение ребенка в его взаимодействии со сверстниками и тем самым создают основу для уста-новления между детьми как партнерами по игре таких реальных отношений, которые раскрывают равные возможности для самовыражения и саморазви-тия всех участников коррекционных занятий, никого не ущемляя в его правах и возможностях. Игра— это деятельность, представляющая всем ее участни-кам право свободного самовыражения. Однако, как справедливо указывают Р. Дрейкурс и В. Золц (1986), личная свобода невозможна без признания пра-ва на свободу за другими. Поэтому для обеспечения свободы каждого участ-ника игры необходима дисциплина, определенные ограничения, ответствен-ность за их исполнение.
  В-третьих, необходимость соблюдения ограничений и запретов обеспе-чивает формирование способности ребенка произвольно регулировать свою деятельность и общение, т.е. строить их в соответствии с заданными ограни-чениями образцами и нормами поведения, облегчает развитие саморегуляции и самодисциплины.
  В-четвертых, ограничения в игре обеспечивают самому психологу необ-ходимую свободу и право самовыражения, позволяя сохранять на протяже-нии всего игрового занятия установки одобрения, эмпатии и принятия ребен-ка.
  В-пятых, ограничения и запреты структурируют ситуацию игрового за-нятия, задают для ребенка систему ориентиров, следование которым позво-ляет выбрать оптимальную для себя стратегию и тактику поведения, позво-ляющую удовлетворить интересы и потребности и быть принятым социаль-ным окружением. Известно, что ситуация неопределенности, непредсказуе-мости, дефицит наличной информации становится причиной, порождающей тревожность и негативные эмоциональные переживания. Введение ограниче-ний, регулирующих отношения ребенка и социального и предметного окру-жения, снимает неопределенность, повышает уверенность в себе и способст-вует актуализации чувства личностной безопасности.
  И, наконец, последний довод в пользу целесообразности введения огра-ничения в игру связан с материально-экономическими соображениями и тре-бованиями обеспечения сохранности оборудования игровой комнаты и иг-рушек.
  Итак, введение ограничений и запретов является одним из способов ока-зания коррекционного психологического воздействия и составляет непре-менное условие эффективной коррекционной и психотерапевтической рабо-ты (H. Ginott, 1961; Г. Лэндрет, 1994).
  Использование техники введения ограничений и запретов в игру требует ответов на вопросы:
  — Каково содержание ограничений и запретов?
  — Какое количество ограничений и запретов является оптимальным для создания баланса между свободой действий ребенка и разумной структури-рованностью игрового занятия?
  — Какова должна быть форма предъявления запретов и ограничений ребенку?
  — Когда введение лимитов наиболее эффективно —в начале занятий или в момент нарушения запрета?
  Ответы на эти вопросы и составят описание техники введения ограниче-ний и запретов в игру.
  Содержание ограничений и запретов
  С учетом всего разнообразия ограничений и запретов, предъявляемых детям в процессе игровых занятий, в конечном счете их содержание может быть сведено к четырем базовым требованиям: требованию физической и личностной безопасности самого ребенка и его сверстников —партнеров по игре; требованию обеспечения безопасности здоровья и личностной безопас-ности психолога (психотерапевта); требование сохранности оборудования игровой комнаты; требование постоянства времени и места игрового занятия (H. Ginott, 1961). Конкретизация каждого из этих общих требований и задает содержание лимита или запрета. Так, требование обеспечения физической и личностной безопасности ребенка и его сверстников может принимать вид следующих ограничений: нельзя драться, дразнить других детей, плеваться, показывать язык сверстнику, засовывать в рот мел, брызгать краской, швы-рять песок в глаза и т.д. Требование предоставления безопасности психологу может быть выражено в запретах хватать за волосы, пачкать одежду и обувь, прятать очки и личные вещи и пр. Сохранность игровой комнаты и ее обору-дования включает запрещения ломать и портить игрушки, уносить игрушки домой, рисовать на стенах и мебели, приносить из дома игрушки в игровую комнату. Требование постоянства времени и места игрового сеанса выража-ется в запрещениях опаздывать на игровое занятие и покидать его раньше времени, задерживаться в игровой комнате после окончания занятия, пропус-кать игровые сеансы по своему желанию, выходить и входить в игровую комнату, когда вздумается (единственное исключение составляет посещение туалета).
  Количество ограничений и запретов и их форма
  Разумным количеством ограничений и запретов будет минимальное чис-ло конкретизаций описанных выше четырех базовых требований. Основным принципом введения ограничений для психолога должно стать стремление сократить до минимума их количество. Поэтому желательно подготовить иг-ровую комнату таким образом, чтобы избежать излишних ограничений. На-пример, если игровое занятие проводится с агрессивными детьми, необходи-мо убрать в закрытые шкафы все предметы, которые могут представлять уг-розу для здоровья присутствующих: острые, режущие и тяжелые предметы, краски, песок, бьющиеся вещи и легко ломающиеся игрушки. Соответст-вующая организация предметной и игровой среды позволит направить ак-тивность детей в социально приемлемое русло и значительно сократить, если не избежать, предъявления запретов в процессе игрового сеанса. Вместе с тем, нужно обязательно предусмотреть предметы и виды активности, позво-ляющие ребенку осуществлять эмоциональное отреагирование, не задевая интересов безопасности остальных участников игрового сеанса.
  Ограничения и запреты должны быть предъявлены в словесной (вер-бальной), ясной и понятной ребенку форме. Они должны носить тотальный императивный характер и предъявляться в безличной форме.
  Любой запрет, помимо внешней ограничительной стороны, имеет глубо-кую внутреннюю сущность — социально ожидаемую и одобряемую общече-ловеческую ценность (H. Ginott, 1961). Поэтому ограничения должны быть незабываемы и не пересматриваться в зависимости от обстоятельств. Если, например, во время возникновения драки между детьми вы скажите: "Ваня, нельзя драться с Мишей", у Вани может создаться неправильное впечатление о том, что драться нельзя только с Мишей, но можно с кем-либо другим, на-пример, с Колей. Более уместен и психологически правилен тотальный за-прет "Драться нельзя". Ограничение или запрет, предъявляемый в момент его фактического нарушения, ни в коем случае не должен подвергаться дискус-сии или обсуждению или сопровождаться солидной аргументацией и разъяс-нением почему, например, нельзя драться. Обсуждение и дискутирование за-прета в этом случае:
  — "зашумляет" само содержание вводимого ограничения;
  — вызывает у ребенка подозрения, что вы сами не слишком уверены в справедливости вводимого запрета и поэтому вселяет сомнения в необходи-мости его выполнения;
  — оказывается просто недоступным для ребенка младшего возраста, не способного проследить логику вашего рассуждения и тем самым становится излишним. Обсуждение оснований, определяющих содержание того или ино-го запрета, может быть уместно на первом занятии, когда происходит актив-ная ориентировка в ситуации и правилах поведения на игровом занятии.
  Запреты нужно формулировать в безличной форме, избегая "Ты-высказываний" так, чтобы ограничения не выступали в форме приказа или команды, определяющих и структурирующих отношения "взрослый-ребенок" как отношения подчинения и зависимости. Категорически недопус-тимы формулировки, оскорбляющие и унижающие ребенка, содержащие не-гативную характеристику его личности и "навешивающие ярлыки" (T. Gordon, 1975; H. Ginott, 1972).
  Время предъявления ограничений и запретов
  В вопросе об оптимальном времени предъявления ограничений сущест-вуют различные мнения. Так, H. Ginott считает, что предъявление ограниче-ний и запретов сразу же на первом занятии не оправдано в силу ряда обстоя-тельств. Во-первых, ребенок скорее всего их просто не запомнит, во-вторых, узнав о них, тотчас попытается использовать свое знание для исследования действительных границ разрешенного и запрещенного в игровой комнате по-ведения. Тем самым предъявление ограничений в начале игровых занятий выступит для ребенка своеобразным стимулом для их нарушения и провоци-рования взрослого. В-третьих, формулирование запретов в самом начале ус-тановления контакта "психолог — ребенок" может стать помехой установле-нию отношений, адекватных целям коррекционной работы, задавая в качест-ве модели таких отношений модель "сверху —вниз", "принуждение —под-чинение".
  Признавая справедливость высказанных H. Ginott сомнений, укажем на позитивную роль информирования ребенка о базовых требованиях и ограни-чениях к его поведению и деятельности уже на первом занятии, для развер-тывания ориентировки в новой ситуации и установления отношений. Знание ребенком правил и норм, регулирующих эти отношения, делает для него си-туацию более понятной и предсказуемой, а значит, повышает и исследова-тельскую активность на игровых занятиях. Для того чтобы избежать давле-ния на ребенка и насильственного навязывания ему запретов, психолог дол-жен сформулировать их в дружелюбной, но достаточно твердой и однознач-ной манере. С более старшими детьми можно реализовать прием группового обсуждения проблемы "как себя вести в игровой комнате, чтобы всем здесь было хорошо и приятно играть", используя суждения и высказывания детей для окончательного резюмирования их в виде базовых правил и норм, огра-ничивающих поведение детей в группе.
  Нарушение запретов и ограничений
  Подобно тому, что проще предупреждать, а не лечить болезнь, проще и эффективнее предупреждать нарушения детьми запретов, а не иметь дело с уже свершившимся фактом. Поведение психолога должно носить прогнози-рующий, предвосхищающий характер и точно оценить оптимальный момент интервенции —момент, когда самостоятельное разрешение детьми кон-фликтной ситуации без участия взрослого становится маловероятным или невозможным. Тактика поведения психолога, направленного на разрешение конфликтной ситуации, будет различна в зависимости от того, наличествует ли еще угроза нарушения запрета или запрет фактически уже нарушен, при-чем налицо социально неадекватное поведение ребенка, представляющего реальную угрозу безопасности остальных участников коррекционных заня-тий. Установление ограничений и запретов в игре, как в первом, так и во вто-ром случае осуществляется в три шага, однако последовательность их будет различна (H. Ginott, 1970; Г. Лэндрет, 1994).
  Первый вариант: нарушение запретов ребенком еще не привело к соци-ально неадекватному поведению, угрожающему безопасности остальных участников, однако ребенок выражает явное и однозначное намерение нару-шить запрет. Последовательность шагов психолога должна быть следующей:
  1. Вербальное формулирование психологом чувств, желаний, потребно-стей ребенка —шаг активного эмпатического слушания. Отражение в словах взрослого чувств и желаний ребенка —первый необходимый шаг на пути ус-тановления взаимопонимания и диалога. Нужно дать ребенку обратную связь о том, что Вы знаете о его чувствах и желаниях, понимаете и признаете их. В противном случае ребенок будет продолжать настаивать на своем, повто-ряя Вам вновь и вновь о своих желаниях и "хотениях" ("А я хочу ..."), спра-ведливо полагая, что Вы просто не понимаете его намерений и нуждаетесь в дополнительных разъяснениях. Признание чувств и желаний ребенка первого шага является в то же время признанием уважения психологом личности ре-бенка, его права на собственный внутренний мир переживаний, способствует укреплению доверия и сотрудничества между ними. Кроме того, объектиро-вание в речи психолога чувств ребенка позволяет последнему лучше осознать их, уточняет действительное значение эмоциональных переживаний, позво-ляет снять или ослабить эмоциональную напряженность и интенсивность чувств ребенка. Однако, все эти позитивные эффекты возможны лишь в слу-чае корректного и точного отражения в речи взрослого чувств и намерений ребенка.
  2. Введение ограничения —формулирование запрета в ясной, понятной ребенку форме, в виде тотального безусловного ограничения. Например, если Вы говорите ребенку, залезшему на стол психолога: "Так высоко забираться нельзя", он будет убеждать Вас в том, что это вовсе не высоко. Психологиче-ски более правильным будет общий и понятный для ребенка запрет: "Нельзя залезать на стол" или: "Столы не для того, чтобы на них залезали". Ограни-чение вводится в безличной форме ("Нельзя делать то-то", но не "Ты не дол-жен делать ...") или в пассивной форме ("Игрушки нельзя ломать", но не "Не ломай игрушки").
  3. Предложение альтернативы запрещенному действию или другой при-влекательной для ребенка активности. Коррекционное значение этого шага состоит в том, что он раскрывает перед ребенком принципиально новую аль-тернативу: альтернативу исследования проблемной ситуации и поиска новых путей ее разрешения взамен ригидного построения социально неприемлемо-го и негативно оцениваемого способа поведения, часто представляющегося ребенку единственно возможным выходом из ситуации. Третий шаг —это своего рода обучение ребенка эффективному способу разрешения конфликт-ных ситуаций, где "нет победителей и нет побежденных"(T. Gordon), бази-рующемуся на генерировании различных альтернативных вариантов, иссле-довании их возможных последствий и осознанному выбору оптимального способа выхода из конфликтной ситуации. Таким образом, значение предло-жения психолога ребенку в конфликтной ситуации другого альтернативного действия состоит не просто в переключении активности ребенка в направле-нии большей социальной желательности, а в том, что формируется новая по-зиция ребенка в проблемной ситуации, позволяющая ему в определенной степени преодолеть эгоцентризм в понимании возможностей ее разрешения, увидеть новые возможные пути выхода из нее.
  Успешность третьего шага определяется тем, насколько привлекатель-ным для ребенка окажется предлагаемое альтернативное действие. Здесь нужно учитывать интенсивность мотивов и чувств ребенка, степень осознан-ности им собственных намерений и желаний. Как правило, для большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста особую значимость име-ет общение и совместная деятельность со взрослыми. В силу этой особой сенситивности ребенка к вниманию взрослого предложение психолога за-няться какой-либо деятельностью вместе с ним обычно приветствуется деть-ми и принимается с достаточным энтузиазмом. Иногда одного альтернатив-ного действия оказывается недостаточно и нужно предложить ребенку не-сколько альтернатив для выбора. "Нельзя делать, но можно делать ... или ...". Вместе с тем, нельзя увлекаться придумыванием излишне большого числа альтернативных вариантов действия, поскольку задача выбора одного из не-скольких вариантов может оказаться для ребенка непосильной уже в интел-лектуальном плане.
  Часто нарушение ограничений и запретов и возникновение конфликтов между детьми обусловлено столкновением их мотивов, интересов и намере-ний. Например, оба ребенка хотят играть одной и той же игрушкой, либо на-стаивают каждый на своем предложении при выборе сюжета коллективной игры и пр. Предложение заняться какой-либо другой деятельностью, уступив партнеру право реализовать свое намерение, не находит отклика и поддерж-ки у конфликтующих сторон и не принимается ими. Тогда тактика психолога в разрешении конфликтной ситуации должна быть несколько изменена. В этих случаях объективируются чувства и желания обоих детей, указывает-ся на запрет разрешения конфликта "силовыми методами" и предлагаются в качестве альтернативы разрешения конфликтной ситуации нормы и способы справедливой регуляции отношений, принятые в детском сообществе (Я.З. Неверович, 1965; С.Г. Якобсон, 1984; В.Г. Шур, 1978). К таким способам следует отнести норму очередности, т.е. предоставления детям возможности по очереди выполнять привлекательное действие. Норма очередности может быть реализована благодаря жребию, например, считалкам, играм —сорев-нованиям на выявление победителя, которому предоставляется право пер-венства (игра "Турнир"). Вместе с тем, при возникновении конфликтных си-туаций было бы неверно ограничиваться только использованием нормы оче-редности. Объективирование содержания конфликта как противоречия чувств и желаний партнеров — важное условие для формирования ориента-ции на сверстника, для развития эмпатии, как лучшего понимания его эмоций и переживаний и активного сопереживания им. Поэтому психологу, прово-дящему коррекционные занятия, не следует стремиться к тому, чтобы норма очередности главенствовала в отношениях между детьми, как единственное выражение принципа справедливости.
  Второй вариант: запрет фактически нарушен, причем нарушение приоб-ретает угрожающую форму социально нежелательного, осуждаемого поведе-ния, противоречащего нормам этики и морали. В этом случае последователь-ность шагов психолога изменяется. По сравнению с описанным выше вари-антом.
  1. Немедленное действенное блокирование социально неадекватных форм поведения детей. Такое блокирование обосновывается реальным нане-сением ущерба физической и личностной безопасности участников занятий или сохранности инвентаря игровой комнаты. Блокирование поведения мо-жет осуществляться в реально-действенной или игровой форме. Способами реально действенного блокирования являются: прерывание действия ребенка путем лишения его предмета, принудительное ограничение активности ре-бенка (обнять и прижать руки к телу), временной изоляции ребенка в преде-лах игровой комнаты или в специально выделенном для этих целей помеще-нии, пространственное разделение конфликтующих детей (развести в разные комнаты или в разные углы). Такая форма блокирования нередко восприни-мается ребенком, как насильственное и принудительное действие взрослого, ограничивающего его желания и намерения, поэтому в случаях необходимо-сти должна сопровождаться предоставлением ребенку возможностей для эмоционального отреагирования.
  Более "мягкой" и поэтому практически не вызывающей у ребенка нега-тивных эмоций формой блокирования является применение психологом иг-ровых приемов для прерывания или приостанавливания нежелательных дей-ствий ребенка. Для этого в начале игрового сеанса психолог предлагает де-тям поиграть сегодня на протяжении всего игрового занятия в новую игру, например, в игру "Волшебная палочка", "Шапка-невидимка", "Замри" и др., вводит игровые правила регуляции поведения детей и использует их в каче-стве водящего для воздействия на поведение детей. Игровой мотив побужда-ет и стимулирует детей к выполнению правил игры и подчинению требова-ниям, предъявляемым к поведению в игровой комнате. Игровые роли (Вол-шебник) и игровые атрибуты (шапка-невидимка, прикосновение волшебной палочки) придают смысл выполнению правил, связывая их с контекстом иг-рового сюжета, и облегчают принятие и выполнение вводимых взрослым правил поведения на игровых занятиях. Часто дети, принимая прелагаемую взрослым игру, настаивают на предоставлении им всем по очереди роли во-дящего. Для того чтобы быть последовательным в принципе уважения и пре-доставления равных прав всем участникам игры, психолог должен согласить-ся с предложением детей и тогда функция регуляции поведения партнера пе-реходит к ребенку. Тем самым происходит изменение психологической функции и значения указанной игры: из средства внешнего блокирования со-циально неприемлемых форм поведения ребенка, она становится средством формирования способности к регуляции деятельности другого, а впоследст-вии и собственной деятельности. Не подлежит сомнению развивающая на-правленность такой игры, однако ее коррекционно-развивающий эффект мо-жет быть реализован лишь при условии, что водящий адекватно понимает нормы, нарушение которых делает необходимым использование средства воздействия на поведение партнера и действительно применяет это средство только в случае нарушения этих норм.
  2.Обеспечение эмоционального отреагирования. Как правило, ситуация нарушения запретов и ограничений чрезвычайно аффектогенна и характери-зуется высокой степенью эмоциональной напряженности. Поэтому сразу же после блокирования неадекватных форм поведения, выражающих, по сути, накал негативных аффективных переживаний "нарушителя", необходимо предоставить ему возможность эмоциональной разрядки в социально-приемлемых формах. Эмоциональное отреагирование может осуществляться в реально-действенной форме (крик, топание ногами, бросание на пол специ-ально предназначенных для этого предметов и игрушек, например, мяча) и в игровой форме (звуковые музыкальные игрушки и инструменты —барабан, бубен, игра "Щит и меч", агрессивные игрушки). Приемы, стимулирующие эмоциональное отреагирование, включают предоставление ребенку специ-альных предметов и демонстрацию способов действия с ними или "отзерка-ливание" (буквальное точное воспроизведение действий ребенка) ребенку тех форм его спонтанной активности, которые наилучшим образом отвечают за-даче эмоционального отреагирования, не вступая при этом в противоречие с этическими и социальными нормами.
  Последующие шаги психолога —с третьего по пятый —соответствуют логике предъявления ограничений и запретов в условиях, когда поведение ребенка еще находится в рамках социально приемлемого. Эти шаги —верба-лизация, т.е. словесное объективирование чувств, желаний и потребностей ребенка; формулирование запрета или ограничения и предложение альтерна-тивного действия являются необходимыми на пути формирования у ребенка способности к регуляции собственной деятельности.
  Бывают случаи, когда частота нарушений ограничений и запретов со стороны одного ребенка резко возрастает. За этим фактом могут стоять раз-личные причины. Во-первых, исследование ребенком ситуации и тестирова-ние границ дозволенного и запрещаемого поведения на игровых занятиях. Обычно такой всплеск нарушений приходится на первые несколько занятий, носит временный характер и довольно быстро преодолевается. Во-вторых, социальные "провокации" в отношении психолога направленные на привле-чение его внимания ребенком, страдающим от дефицита общения, социально депривированным. В этом случае нарушение ограничений приобретает на-вязчивый характер вплоть до проявлений негативизма со стороны ребенка и может даже возрастать, особенно если взрослый, действительно, уделяет при этом ребенку внимания больше, чем сверстникам, преимущественно в ситуа-ции нарушения им запрета. Здесь оказывается целесообразным изменение тактики психолога в направлении повышения интенсивности и обогащения эмоциональными компонентами личностно-ориентированных форм общения с ребенком. В крайних случаях оказывается необходим временный переход к индивидуальной работе с ребенком. В-третьих, причиной нарушения запре-тов и ограничений, вводимых на игровых занятиях, может быть агрессив-ность ребенка, в основе которой, как правило, лежит отсутствие "базового доверия к миру" (Э. Эриксон), несформированность социальных потребно-стей, высокая тревожность и неуверенность в себе и окружающих. Здесь также оказывается полезным переход на индивидуальную форму работы с ребенком, где главной задачей становится установление эмоционально-значимых отношений психолог —ребенок и формирование более адекватной позиции "открытости" по отношению к миру. В-четвертых, в основе грубых нарушений норм поведения на игровом занятии может лежать задержка в психическом развитии ребенка различной этиологии: от социальной и педа-гогической запущенности до органических поражений центральной нервной системы. Здесь необходимо проведение прицельного диагностического об-следования с выявлением психологического статуса развития ребенка и при-чин задержки его психического развития с последующей разработкой специ-альной коррекционной программы, учитывающей содержание трудностей развития и их причины.
  Крайняя мера, которую рекомендуют применять практики игротерапии в случае нарушения ребенком запретов и ограничений состоит в досрочном прекращении игрового сеанса и удалении "нарушителя" (Г. Лэндрет, 1994). Это мнение, однако, противоречит рекомендациям Н. Cinott (1961), который полагает, что время игрового сеанса должно быть строго постоянным, пере-смотру не подлежит и, следовательно, ребенок должен оставаться в игровой комнате до окончания сеанса.
  
  2.3. Метод арттерапии
  Арттерапевтический метод психокоррекционного воздействия —это метод, построенный на использовании искусства как символической дея-тельности и основанный на стимулировании креативных творческих процес-сов. Можно выделить два основных механизма психологического коррекци-онного воздействия для метода арттерапии. Первый состоит в том, что искус-ство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликт-ную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктури-рование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта. Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие "аффекта от мучительного к приносящему наслаждение" (Л.С. Вы-готский, 1987, с.70).
  Первоначально арттерапия возникает в контексте теоретических идей 3. Фрейда, К.Г Юнга, а в дальнейшем приобретает более широкую концепту-альную базу, включая гуманистические модели развития личности С. Rogers (1951) и А. Мaslow (1976).
  Первые попытки использовать арттерапию для коррекции трудностей личностного развития относятся к 30-м гг. нашего столетия, когда арттера-певтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор арттерапия получила широкое распространение и используется как самостоятельный ме-тод и как истод, дополняющий другие техники. При работе с детьми игроте-рапия, как правило, дополняется арттерапевтическими методами.
  Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению с игрой, связано с продуктивным характером искусства —созданием эстетиче-ских продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способно-сти ребенка. С точки зрения представителей классического психоанализа (Е. Кramer, 1975) основным механизмом коррекционного воздействия в арттера-пии является механизм сублимации, которая не ограничивается простым от-ведением либидонозной энергии врожденных инстинктивных потребностей по социально приемлемым каналам, но и в своих высших формах приобрета-ет характер изменения самого объекта инстинктивной потребности. Соответ-ственно, основная функция психотерапевта в организации арттерапии состо-ит в облегчении процесса сублимации, в развитии способности ребенка к ра-зумному соотнесению принципа удовольствия с принципом реальности. Од-нако последователи 3. Фрейда расходятся в понимании того, как должна осуществляться психологическая помощь ребенку. Сторонники директивно-го подхода считают, что в функции терапевта входит интерпретация и дове-дение до сознания ребенка бессознательных значений графических символов детского рисунка. Напротив, сторонники "мягкого" недирективного подхода (Е. Кramer, 1975) полагают, что главная задача психотерапевта должна состо-ять в помощи ребенку осуществить выбор темы рисунка, а затем оказать не-обходимую поддержку как эмоциональную, так и техническую в поиске аде-кватной формы выражения своего эмоционального состояния.
  По мнению К. Г. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, и артте-рапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации в саморазвитии личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознанием "Я". Важнейшей техникой арт-терапевтического воздействия является техника "активного воображения", направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессозна-тельное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодей-ствия. Активное воображение, в отличие от воображения по К.Г. Юнгу, представляет собой внутренний анализ, осуществляемый достаточно силь-ным и компетентным "Эго", выступающим как наблюдатель и как аналитик свободно сменяющих друг друга тем и фантазий (К. Сordon, 1987). В этом случае задача арттерапии состоит в объектировании бессознательных тен-денций в виде продуктов творчества и искусства, становящимся своеобраз-ным мостом между сознанием и бессознательным, и также в дальнейшем их анализе. Правда, здесь возникает серьезная опасность соскальзывания на по-нимание и интерпретацию "Эго" бессознательного материала в социально-приемлемых и удобные значениях и смыслах, которой необходимо противо-поставить взвешенную позицию терапевта, не спешащего с навязыванием своего понимания и интерпретации событий.
  С точки зрения представителей гуманистического направления, кор-рекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореа-лизации в продуктах творчества, утверждая и познавая свое "Я". Создавае-мые ребенком продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родителями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ре-бенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества ребенка (рисунков, сочинений, сказок), повышают самооценку ребенка и степень его самопринятия и самоценности (А.Н. Леонтьев, 1983).
  В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть распространен сам процесс творчества как исследования реальности, познание ее новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения. Так, например, по мнению Н. Smitskamp (1989), одной из прин-ципиальных особенностей процесса арттерапии является последовательное развитие аффекта и изменение его психологического содержания: от актуа-лизации негативного аффекта, через эмоциональное отреагирование к фор-мированию позитивного аффекта, связанного с получением удовольствия от поисково-исследовательской активности, удовлетворения любознательности ребенка, экспериментированием с формой выражения внутренних пережива-ний и окончательным выбором формы. Таким образом, сам арттерапевтиче-ский, творческий процесс является источником новых позитивных пережи-ваний ребенка, связанных с изучением и реализацией возможностей творче-ской экспрессии, рождает новые креативные потребности и способы их удов-летворения.
  Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драмтерапия, музыкоте-рапия и др. Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле сло-ва, т.е. рисуночная терапия и драмтерапия. При работе с детьми эти арттера-певтические метолы используются в контексте игры как рисуночные психо-коррекционные методы и игры-драматизации.
  Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии яв-ляются:
  — трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоцио-нальных реакций;
  — эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмоцио-нального отвержения и чувства одиночества;
  — наличие конфликтных межличностных отношений, неудовлетво-ренность внутрисемейной ситуацией, ревность к сиблингам;
  — повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;
  — негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная са-мооценка, низкая степень самопринятия.
  Применение арттерапевтических методов и, в первую очередь, рису-ночной терапии, буквально незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка коммуникативной компетентно-сти, а также при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии у ребенка игровых мотивов и интереса к игре. Арттерапия предоставляет ре-бенку широкие возможности для эмоционального отреагирования социально приемлемым способом. "Преодоление формой содержания" не только обес-печивает катарсис как высший вид эмоционального отреагирования (Л.С. Выготский, 1987), но и опредмечивает аффект, раскрывая принципиально новые возможности осознания ребенком своих чувств и переживаний и их исследования, позволяет личности подняться на более высокую ступень сво-его развития. По мнению V. Lowenfeld (1982), рисунок для детей выступает как средство узнать, кто они есть и что они могут.
  В случае трудностей общения —замкнутости ребенка, низкой заинте-ресованности в сверстнике или в излишней стеснительности ребенка артте-рапия позволяет объединить детей в группу при сохранении индивидуально-го характера их деятельности, облегчить процесс их коммуникации, опосре-довать его общим творческим процессом и его продуктом. Арттерапевтиче-ский метод позволяет психологу как нельзя лучше объединить индивидуаль-ный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, арттерапев-тические методы работы присутствуют в любой программе игровой коррек-ции, дополняя и обогащая развивающие возможности игры.
  В основе создания продуктов в процессе арттерапии лежит целая сис-тема побуждений, центральными из которых являются:
  1. Стремление субъекта выразить свои чувства, переживания во внеш-ней действенной форме.
  2. Потребность понять и разобраться в том, что происходит в себе.
  3. Потребность вступить в коммуникацию с другими людьми, исполь-зуя продукты своей деятельности.
  4. Стремление к исследованию окружающего мира через символиза-цию его в особой форме, конструирование мира в виде рисунков, сказок, ис-торий.
  Процесс создания любого творческого продукта базируется на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное вообра-жения, фантазия и символизация "С.Y. Yung, 1983). Самой важной является, безусловно, символизация, которая в процессе арттерапии представляет со-бой такую мыслительную операцию, в которой реальность свойств и функ-ций одного из объектов или видов активности. Актуальная символизация представляет собой установку "так, как если бы". Символическая функция, абстрагируя ту или иную функцию предмета или явления, позволяет ребёнку увидеть его благодаря символическому выражению в новом ракурсе, в новых отношениях с миром, а значит, и установить его новое значение и сделать шаг в направлении разрешения травмирующей конфликтной ситуации.
  Все вышесказанное позволяет заключить, что в арттерапии детский ри-сунок рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В связи с этой важной и весьма ответственной задачей для психолога, проводящего арттерапию. становится задача разделения в детском рисунке тех его особенностей, кото-рые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражаю-щие личностные характеристики, —с другой. Например, каракули, бесфор-менные и хаотически разбросанные на листе бумаги штрихи и линии, являясь генетически исходной начальной стадией развития детского рисования, ха-рактерной для раннего возраста, могут быть как признаком задержки умст-венного развития в рисунке дошкольника, так и индикатором переживания им чувства одиночества и беззащитности, свидетельством негативизма ре-бенка по отношению к окружающему миру или проявлением гиперактивно-сти. Для правильной интерпретации содержания и значения рисунков детей необходимо учитывать ряд условий, а именно:
  — уровень развития изобразительной деятельности ребенка, для чего бывает достаточно просмотреть рисунки, выполненные дома, в детском саду, школе;
  — особенности самого процесса рисования: выбор темы или принятие задачи, сохранение ее на протяжении процесса рисования или трансформа-ция; последовательность выполнения отдельных частей рисунка, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования и пр.;
  — динамику изменения рисунков на одну и ту же тему, либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ребен-ком одного и того же рисунка на протяжении одного или нескольких занятий при определенных условиях становится активной ориентировкой и исследо-ванием ребенком конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.
  Или, например, изменение рисунка ребенка в направлении, казалось бы, явного регресса от конвенционального идиллического изображения в на-чале занятий в сторону изображения бессмысленного нагромождения линий и каракулей, либо переход к примитивно-схематическому изображению, мо-жет в действительности отражать позитивные изменения в позиции ребенка: преодоление психологических барьеров и защит и смелое исследование им своих глубинных подавляемых чувств и аффектов.
  В соответствии с основными стадиями развития детской изобразитель-ной деятельности Е. Кramer (1975) выделяет четыре типа изображения, зна-чимые для арттерапевтической практики:
  — каракули —бесформенные и хаотические линии, примитивные неза-вершенные формы:
  — схемы и полусхемы. представляющие собой конвенциональные сте-реотипные изображения;
  — пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуаль-ности ребенка, его позиции по отношению к миру. Пиктограммы, однако, хо-тя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, еще недостаточно "открыты" для коммуникации с миром, требуют для своего понимания объ-яснений и интерпретации рисунка самим автором;
  — художественные образы, обладающие эстетической ценностью, оп-редмечивающие аффект в форме, понятной и декодируемой зрителями без дополнительных разъяснений автора.
  Как отмечалось выше, в рисунке ребенка могут доминировать различ-ные типы изображения, ограждающие не только возрастную динамику изо-бразительной деятельности, но и индивидуальные особенности личностного переживания ребенком своих отношений с миром на момент создания рисун-ка. Очевидно, что наиболее благоприятным для решения коррекционных за-дач является четвертый тип изображения —художественные образы, позво-ляющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчест-ва. Напротив, примитивные формы изображения, такие, как каракули, с низ-ким потенциалом возможностей символизации могут обеспечить ребёнку лишь возможность эмоционального отреагирования диффузных негативных аффектов, не позволяя ему в полной мере реализовать задачу исследования и осознания своих чувств, а значит, и продвинуться в разрешении своей про-блемы.
  Существуют определенные возрастные ограничения использования ри-сунка, как в диагностических, так и в коррекционных целях. Границы приме-нения арттерапевтических методов определяются уровнем сформированно-сти символической функции, преобразующей изобразительную деятельность из простой графической активности манипулятивного типа в деятельность символического типа. Поскольку в возрасте от 3 до 5 лет дети еще только ов-ладевают способами изображения, а символическая деятельность находится в начале своего развития, применение арттерапевтических методов оказывает-ся недостаточно эффективным. Здесь должны преобладать игровые метолы коррекционной работы, а рисование —органически включаться в контекст игровых заданий.
  В возрасте от 6 до 10 лет детям уже становятся доступны формы сим-волического выражения, позволяющие путем создания творческого продукта исследовать и утвердить собственное "Я" и наладить коммуникацию с дру-гими людьми.
  В подростковом возрасте потребность в самовыражении, а за тем и по-требность в самопознании и утверждении своей идентичности приобретают особую значимость. Благоприятные возможности для реализации этих по-требностей предоставляет арттерапия, которая может стать оптимальной формой проведения коррекционной работы в этом возрасте. Однако это про-исходит далеко не всегда. Дело в том, что одновременно существенно воз-растает уровень требований подростка к качеству результата своей творче-ской деятельности, более строгими становятся критерии оценки ее продукта. Возникает противоречие между растущей потребностью экспрессии своих чувств и отсутствием адекватных средств и способов самовыражения. По-этому, если в этом возрасте не оказать подростку помощь в овладении техни-кой изобразительной деятельности, расширяющей репертуар средств само-выражения, не поддержать его, то спонтанное рисование быстро "сойдет на нет" в жизни подростка, а использование арттерапии на специальных сессиях потребует организации усвоения им техники использования изобразительных средств и рисования.
  Немногим меньшее значение для понимания психологического харак-тера и динамики коррекционного процесса имеет анализ активности ребенка и способов использования художественных материалов. Е. Kramer выделяет следующие пять способов манипуляции с целью исследования физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей ребенком контроля над своими действиями (рвет бумагу, бросает карандаши, разбрасывает крас-ки, ломает карандаши и пр.); стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий; рисование графических пиктограмм и, наконец, созда-ние художественных образов, в полной мере реализующих потребность ре-бенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми. Последо-вательность перечисленных способов использования художественных мате-риалов отражает последовательность позитивного развития коррекционной работы в случае ее успешности. Это позволяет психологу использовать ука-занные способы как показатель продвижения ребенка к коррекционным це-лям и своевременно вносить необходимые изменения в коррекционную про-грамму.
  При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возмож-ных способов действия с ним, стимулирует ребенка к определенным видам активности. Подбирая изобразительные материалы к каждому занятию в со-ответствии с его задачами и индивидуальнопсихологическими особенностя-ми участников занятий, мы можем в какой-то мере управлять активностью ребенка. Например, при организации рисуночной терапии с гиперактивными и расторможенными детьми, особенно с детьми с проявлениями агрессивно-сти в поведения, не рекомендуется использовать такие материалы, как крас-ки, глина, пластилин, т.е. материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, разма-зывание и пр.), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, каранда-ши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы требующие от них органи-зации и структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной коор-динации и контроля над выполнением действия. Вместе с тем нужно прогно-зировать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэтому для таких детей нуж-но предусмотреть специальные игры и упражнения, позволяющие осущест-вить эмоциональное отреагирование и снять излишнюю напряжённость. Ги-перактивным детям полезно будет выполнение заданий, требующих высокой точности планирования и воспроизведения, таких, как "Рисование по точ-кам". Напротив, детям эмоционально "зажатым", фрустрированным, с высо-кой тревожностью более полезны материалы, требующие широких свобод-ных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бу-маги, прикрепленные на стендах, глину и пластилин, рисование мелом, игру с бегущей из-под крана водой. Наибольший эффект для ослабления эмоцио-нальной напряженности и тревожности имеют задания "Рисование пальца-ми", "Создание фресок", "Волшебные пятна".
  Рисуночная терапия и использование рисования в качестве коррекци-онного средства, хотя и обладает значительным сходством с учебными заня-тиями —уроками рисования, —имеет и ряд принципиальных отличий. Пер-вое отличие связано с целями и задачами рисуночной терапии: в арттерапии это задачи самовыражения в рисунке и моделирования конфликтной ситуа-ции, а на уроках рисования —овладения средствами и техниками изображе-ния. Второе отличие касается продуктов изобразительной деятельности: в арттерапии качество рисунка не является существенным критерием его оцен-ки, здесь каждый рисунок обладает собственной ценностью, связанной с по-следовательностью этапов разрешения внутренних личностных проблем ре-бенка. На учебных занятиях главное внимание при анализе рисунка уделяет-ся мере и качеству овладения им системой изобразительных средств. Третье различие состоит в различии функций взрослого в учебном (дидактическом) рисовании и в арттерапии. На учебных занятиях эти функции сводятся к пе-редаче ребенку новых способов и средств изображения и организации про-цесса их усвоения ребенком. В арттерапии взрослый —фасилитатор процесса самовыражения, носитель адекватных способов действий с изобразительным материалом, посредник в осознании и разрешении проблемных ситуаций.
  Рисование ребенка дошкольного возраста прямо и непосредственно связано с игрой, как бы вплетено в игру. Вместе с тем, есть ряд различий, де-лающих применение рисования необходимым элементом коррекционной ра-боты. Первое различие —в характере деятельности. Игра носит процессуаль-ный, а рисование —продуктивный характер. Рисунок или какой-либо другой продукт на занятиях арттерапией безусловно принимаются взрослым, не оценивается, обладает самоценностью независимо от содержания, формы и качества. Рисунок ребенка, представляя собой символический образ значи-мой для него ситуации, благодаря своей предметной форме объектируется и сохраняется переживаемый ребенком аффект, представляет его в открытой для коммуникации форме, позволяет и самому ребенку благодаря отчужде-нию продукта увидеть свое переживание с иной, чем своя собственная, пози-ции. Такое изменение познавательной перспективы ребенка приводит к эмо-циональной децентрации, к формированию нового качества чувственной сферы. Простая вербализация чувств ребенка в ряде случаев оказывается не-достаточной и не приводит к их осознанию. Создание рисунка может суще-ственно оптимизировать этот процесс, делая аффект зримым и наглядным для ребенка.
  Второе различие в том, что хотя игра, как и рисование, представляет собой символическую деятельность, характер символизации в этих двух слу-чаях различен. В игре ребенок использует более простые действенно-образные формы символизации через выполнение игрового действия с пред-метом-заместителем в соответствии со взятой на себя ролью, т.е. осуществ-ляет присвоение символических значений реальным предметам. В изобразительной деятельности ребенок создает символический объект по-средством творческого креативного акта, реализуя символизацию более вы-сокого уровня. Таким образом возможности символизации, а значит, и выра-жения своего внутреннего мира переживаний в изобразительной деятельно-сти неограничено расширяются вместе с расширением репертуара изобрази-тельных средств, которыми владеет ребенок.
  Третье различие связано с изменением значения и роли игры и искус-ства в жизни ребенка. Игра в младшем школьном возрасте утрачивает свою ведущую роль в развитии и уступает место другим видам деятельности. Ис-кусство в различных его формах, напротив, начинает занимать все более зна-чительное место в жизни ребенка.
  И, наконец, четвертое различие состоит в том, что участие взрослого в игре ребенка меняется. Если с возрастом роль взрослого в игре ребенка по-степенно становится все менее значимой как для планирования, так и для ее реализации, то в отношении изобразительной деятельности дело обстоит иначе. Роль взрослого в творческой деятельности ребенка с возрастом приоб-ретает все большую ценность.
  В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах развертыва-ния арттерапевтического процесса, можно выделить четыре основных этапа:
  — предварительный ориентировочный этап —исследование обстанов-ки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их ис-пользовании;
  — выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисо-вания;
  — поиск адекватной формы выражения. Первое, пока примитивное, упрощенное выражение темы. Эмоциональная заинтересованность перерас-тает в исследовательскую активность, возникает увлеченность поиском фор-мы, активное экспериментирование;
  — развитие формы в направлении все более полного и глубокого само-выражения, ее конкретизация, разрешение конфликтной травмирующей си-туации в символической форме (H. Smitskamp, 1989). Подробный психологи-ческий анализ основных этапов арттерапии при решении задачи преодоления страхов и фобических реакций в детском возрасте дан и работах А.И. Захаро-ва (1982, 1986).
  В процессе организации арттерапевтических занятий психолог реали-зует следующие функции: эмпатическое принятие ребенка, создание психо-логической атмосферы личностной безопасности, эмоциональная поддержка ребенка; постановка креативной задачи и обеспечение ее приятия ребенком; тематическое структурирование задачи; помощь в поиске формы выражения темы; отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализи-руемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте. Функции психолога могут быть реализованы в директивной и недирективной форме .Директивная арттерапия предполагает постановку задачи перед ребенком в прямой форме в виде темы рисования, руководство поиском лучшей форм выражения темы, интерпретацию символического значения детского рисун-ка. В недирективной форме арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время в функ-ции психолога входит оказание ребенку эмоциональной поддержки, а, в слу-чае необходимости, и технической помощи в придании максимальной выра-зительности продукту творчества ребенка. В арттерапевтической работе с детьми широко используются обе формы арттерапии. В случаях страхов, фо-бий, тревожности предпочтение отдается директивной, направленной форме (А.И. Захаров. 1986). Если проблемы ребенка лежат в области низкой само-оценки, негативного искаженного "образа-Я", более эффективными оказы-ваются недирективные методы работы. В большинстве случаев используется разумное сочетание элементов директивной и недирективной арттерапии —задается тема рисования и ребенку предоставляется свобода в эксперименти-ровании и поиске наиболее адекватной формы ее выражения.
  В практике арттерапии применяется разнообразные задания и упраж-нения, содержание и направленность которых определяются теоретическими ориентациями авторов. Не претендуя на полную систематизацию и типоло-гию, выделим пять типов заданий широко используемых в практике: пред-метно-тематический тип, образно-символический тип, упражнения на разви-тие образного восприятия, воображения, символической функции; игры-упражнения с изобразительным материалом; задания на совместную дея-тельность.
  Предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданную темы, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Для данного типа рисования характерны наивно-реалистический и визуально-реалистический типы изо-бражения. Символизация в рисунке осуществляется в форме моделирования реальных или воображаемых жизненных ситуаций с помощью наличных изобразительных средств. Примером таких заданий могут быть рисунки "Моя семья", "Я в школе", "Я дома", "Я, какой я сейчас", "Я в будущем""Кем я стану"), "Мое любимое занятие", "Что я люблю", .Мой самый хороший ' поступок", "Нарисуй свой мир"("Волшебный мир") и т.д.
  Образно-символический тип - изображение ребенком в рисунке абст-рактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких, как понятия "Добро", "Зло", "Счастье", изображение эмоциональных состоя-ний и чувств: "Радость", "Гнев", "Удивление", "Счастье'"и пр. Этот тип зада-ний требует от ребенка более высокой степени символизации, чем предшест-вующий, т.к. изображаемое понятие не обладает физической "вещ-ной"оболочкой и тем самым в основу символизации не может быть положен какой-либо внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу психологического и нравст-венного содержания тех событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении задания, переосмысливать значение этих со-бытий.
  Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и
  символической функции - задания на структуирование неоформленного
  множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предла-гается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность ("Рисование по точкам", "Волшебные пятна"). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проек-ции, использованный в методике Роршаха (S.I. Lуons, 1993).
  Игры-упражнения с изобразительным материалом - эксперименти-рование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с це-лью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Могут быть полезны для детей младшего дошкольного возраста с целью стимули-рования интереса к изобразительной деятельности и для детей более старше-го возраста в случае эмоциональных растройств, актуализации барьеров и защитных механизмов. Эффект упражнений в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшение эмоциональной напряженности, формирование чувства личностной безопасности, повыше-ние уверенности в себе, формирование интереса к исследовательской дея-тельности и стимулирование познавательной потребности. Типичными для этого типа заданиями являются "Рисование пальцами", манипулирование пластилином (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр "разрушение-строительство"), экспериментирование с цветом —наложение цветовых пятен друг на друга и пр.
  Задания на совместную деятельность могут включать задания всех указанных выше четырех типов. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Кроме того, задания на со-вместную изобразительную деятельность делают необходимой речевую ком-муникацию участников и тем самым обеспечивают развитие регуляторных способностей. Аналогичные типы заданий могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале —сочинение сказок и историй (Д. Родари. Бином фантазии, 1978).
  Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе по-зволяет получить следующие позитивные результаты:
  — обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допус-тимые формы. При этом арттерапия, в отличие от игры, открывает возмож-ности преобразования негативных эмоций в позитивные. Такое преобразова-ние осуществляется в тех случаях, когда продукт эмоционального отреагиро-вания (рисунок, история, сказка), опредмечивая аффект, обеспечивает катар-сис за счет социального признания выразительности формы и значимости созданного продукта;
  — облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей. Возможности опосредст-венного продуктом арттерапии невербального контакта между детьми спо-собствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических за-щит;
  — создает благоприятные условия для развития произвольности и спо-собности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность как продуктивная деятельность с необходимо-стью требует от ребенка планирования и регуляции деятельности на пути достижения цели;
  — оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний; создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций;
  — существенно повышает личностную ценность, содействует форми-рованию позитивной "Я-концепции"и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.
  
  2.4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия
  Метод социальной терапии —метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, поддерж-ки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими —взрос-лыми и сверстниками. Известно, что потребность в социальном признании становится одной из ведущих социальных потребностей ребенка, начиная уже с середины дошкольного возраста (В.С.Мухина, 1985). Систематическое неудовлетворение притязаний на социальное признание становится источни-ком формирования устойчивого комплекса неполноценности и причиной возникновения таких негативных личностных образований, как зависть и ложь. Объективным показателем степени удовлетворения притязаний ребен-ка на признание в группе сверстников является его социометрический статус, отражающий степень популярности и меру принятия его сверстниками и ха-рактер межличностных отношений.
  Трудности социального развития ребенка, по мнению В.С.Мухиной, закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосоздания личности, сказываясь на становлении самооценки ребенка, системы представлений о себе и своих возможностях, отношениях с социальным окружением.
  Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и коррекцию отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией по-требности ребенка в социальном признании, т.е., во-первых, условия удовле-творения потребности в социальном признании каждого ребенка, и, во-вторых, формирование адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности. Метод социаль-ной терапии использует следующие приемы:
  — систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незначительных, успехов детей с депривацией притязаний на соци-альное признание;
  — специальный подбор игр, других видов деятельности, заданий, в ко-торых ребенок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует достаточно высокие результаты и успех;
  — использование взрослым метода конгруэнтной коммуникации, отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
  — поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направленной на исследование и установление социальных отношений и контактов;
  — сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному"ребенку, систе-матически испытывающему неудачи, в ясной и понятной остальным детям форме, выражение готовности прийти на помощь и сотрудничать с ним.
  Возможности использования метода социальной терапии в значитель-ной степени ограничены возможностями ребенка в достижении успеха в той или иной деятельности. В силу этого метод социальной терапии должен быть подтвержден и дополнен психологической помощью ребенку в усвоении но-вых более совершенных способов действий в тех перспективных видах дея-тельности, где реализация потребности в социальном признании может быть достигнута с наибольшей вероятностью. В тех случаях, когда повышение ре-альной успешности ребенка в достаточно короткие сроки представляется за-труднительным, наряду с методом социальной терапии может быть рекомен-дован метод статусной психотерапии.
  Метод статусной психотерапии представляет собой модификацию ме-тода социальной терапии. Метод основан на возрастных перемещениях ре-бенка, позволяющих регулировать статус ребенка в группе и тем самым на-правленно изменять относительную успешность его деятельности. Измене-ние относительной успешности деятельности ребенка может носить характер повышения успешности или, наоборот, понижения успешности деятельности в группе.
  Первый вариант —повышения успешности и, соответственно, повы-шения статуса ребенка в группе и полноты реализации его притязаний на признание —обеспечивается путем перемещения "непопулярного"ребенка в группе более младших детей. Второй вариант —относительного снижения успешности ребенка в группе и, соответственно, понижения его статуса —может быть достигнут за счет перемещения ребенка в группу более старших детей.
  Первый вариант статусной психотерапии с повышением статуса детей в группе и относительной успешности деятельности показан для "изолиро-ванных"и "пренебрегаемых"детей с неудовлетворенными притязаниями на социальное признание и сформировавшимся комплексом неполноценности. Прием понижения статуса ребенка в группе за счет относительного снижения успешности в группе более старших детей может быть рекомендован для коррекции личностного развития детей "звезд"с эгоистической направленно-стью, авторитетными тенденциями и проявлениями агрессивности в поведе-нии. В этом случае изменение социального окружения и понижение собст-венного статуса объективно вынуждает ребенка развернуть ориентировку в способах и формах социального взаимодействия и изменить свое поведение в соответствии с требованиями партнеров по коммуникации.
  Основная проблема использования метода статусной психотерапии связана с переносом новых форм взаимодействия с партнерами более млад-шего или, наоборот, более старшего возраста в практику взаимоотношений со сверстниками, в реальную практику общения. По мнению Т.В. Сенько (1987), эта проблема может быть успешно решена благодаря комплексному использованию коррекционных методов социальной м статусной терапии. Достижения ребенка в социальном и личностном развитии при переходе в равную ему по возрасту группу должны быть объективированы взрослым в ясной и понятной для остальных детей форме, выделены и акцентированы. Метод социальной терапии дает возможность закрепить новые усвоенные ребенком формы взаимодействия со сверстниками и повысить статус ребенка в группе по сравнению с периодом, предшествующим проведению коррекци-онной работы.
  Не подвергая сомнению результативность метода статусной психоте-рапии, Т.В. Сенько предупреждает о необходимости осторожного примене-ния этого метода в практике работы с детьми и указывает на необходимость строгого соблюдения ряда условий. Так, статусная психотерапия должна применяться только в тех случаях, когда другие методы коррекции оказались неэффективными, либо в случаях, требующих экстренного психологического вмешательства, когда "негативные особенности положения ребенка в группе мешают полноценному развитию его личности"(Т.В. Сенько, 1987, с.8). Ре-шение о применении статусной психотерапии принимается лишь после тща-тельного изучения причин изоляции ребенка в группе сверстников с учетом его индивидуально-психологических особенностей.
  В том случае, когда метод статусной психотерапии реализуется психо-логом в условиях детского учреждения, возрастные перемещения должны быть согласованы с администрацией и педагогическим персоналом детских учреждений, а также с родителями детей. Необходимо и для самих детей обосновать возрастные перемещения таким образом, чтобы факт такого пе-ревода из одной возрастной группы в другую, например, более младшую, не выступил для ребенка источником психологической травматизации, еще од-ним подтверждением личностной несостоятельности и свидетельством от-вержения его группой сверстников. Универсальным средством в таких слу-чаях может стать прием социальной терапии —присвоение ребенку особого статуса —"помощника и проводника идей Взрослого".
  
  2.5. Метод систематической десенсибилизации
  Метод систематической десенсибилизации был разработан в конце 50-х годов Д. Вольпе для преодоления состояний повышенной тревожности и фобических реакций, приобрел известность и с тех пор находит широкое применение в психологической и психотерапевтической практике. Метод был разработан в контексте поведенческого подхода и стал первой попыткой распространения идей бихевиоризма на практику психокоррекционной рабо-ты.
  Экспериментируя с животными, Д. Вольпе показал, что происхождение и угасание невротической тревожности, подавляющей полезные адаптивные реакции субъекта, могут быть объяснены с позиций теории классического обуславливания. Возникновение неадекватной тревожности и фобических реакций, по мнению Д. Вольпе, основано на механизме условно-рефлекторной связи, а угасание тревожности —на механизме контр-обуславливания в соответствии с принципом реципрокного подавления: если реакцию, противоположную тревожности, можно будет вызвать в присутст-вии стимулов, приводящих к возникновению тревожности, то это приведет к полному или частичному подавлению реакций тревожности (J. Wolpe, 1958). Он реализовал идею сверхобусловливания при работе с клиентами, испыты-вающими страхи и фобии, посредством сочетания состояния глубокой релак-сации клиента с предъявлением ему стимулов, в обычной ситуации вызы-вающих страхи, подбирая стимулы по интенсивности так, чтобы реакция тревожности была подавлена предшествующей релаксацией. Иначе говоря, конструировалась иерархия стимулов, вызывающих тревожность, от стиму-лов минимальной интенсивности, вызывающих у клиента лишь легкое бес-покойство и тревогу, до стимулов, провоцирующих сильно выраженный страх и даже ужас. Этот принцип —принцип систематического градуирова-ния стимулов, вызывающих тревожность —и дал название новому психокор-рекционному методу систематической десенсибилизации, по аналогии с ме-тодом систематической десенсибилизации аллергенов, применяемых в меди-цине. Метод систематической десенсибилизации —это метод систематиче-ского постепенного уменьшения сенситивности, т.е. чувствительности чело-века к предметам, событиям или людям, вызывающим тревожность, а, следо-вательно, и систематическое последовательное уменьшение уровня тревож-ности по отношению к этим объектам.
  Метод систематической десенсибилизации может быть полезен для разрешения трудностей в развитии, когда основной причиной выступает не-уместная неадекватная тревожность. Метод систематической десенсибилиза-ции показан для применения в следующих случаях (G.D. Bernstein, 1976):
  1. Повышенная тревожность возникает в ситуациях, когда отсутствует объективная опасность или угроза физической и личностной безопасности клиента, и характеризуется достаточной продолжительностью или интенсив-ностью настолько, что доставляет клиенту тяжелые аффективные пережива-ния и субъективные страдания.
  2. Реакция повышенной тревожности приобретает специфичность, вы-зывая психофизиологические и психосоматические расстройства (мигрени, головную боль, дерматозы, желудочно-кишечные расстройства и т.д.). В этих случаях, составляющих пограничную для детской и клинической психологии область, необходима комплексная помощь ребенку, включая медицинскую, психологическую и психотерапевтическую помощь.
  3. Высокая интенсивность тревожности и страхи привели к дезоргани-зации и распаду сложных форм поведения. Примером могут служить неспо-собность ученика, прекрасно знающего учебный предмет, справиться с кон-трольной работой, или "провал" на утреннике в детском саду малыша, вы-учившего стихотворение, но не сумевшего его продекламировать в нужный момент. Ситуативные "срывы" в поведении ребенка в более тяжелых случаях могут перейти в хронические и приобрести форму "выученной беспомощно-сти". Здесь еще до начала использования метода систематической десенсиби-лизации необходимо снять или уменьшить воздействие стрессора и дать ре-бенку отдых, оградив его от повторения проблемных ситуаций.
  4. Сильное желание ребенка избежать тяжелых аффективных пережи-ваний, связанных с повышенной тревожностью и страхами, приводит к реак-циям избегания травмирующих ситуаций, как своеобразной форме защиты. Например, ученик прогуливает уроки, стремясь избежать опроса и контроль-ных работ при объективно высокой степени усвоения учебного материала; или ребенок постоянно говорит дома неправду даже на вопросы о его вполне безупречных поступках, потому что испытывает страх и тревожность поте-рять расположение родителей. Здесь ребенок уже начинает испытывать страх перед ситуацией возможного возникновения страха. Длительное сохранение такого состояния может привести к депрессии.
  5. Реакции избегания замещаются дезадаптивным формами поведения. Так, при возникновении страха и тревожности ребенок становится агрессив-ным, возникают вспышки ярости, неоправданного гнева. В младшем школь-ном и подростковом возрасте могут наблюдаться обращения подростка к ал-коголю, наркотикам, токсикомании, побеги из дома.
  В более мягком социально приемлемом варианте дезадаптивные реак-ции принимают форму причудливого эксцентричного поведения, направлен-ного на то, чтобы стать центром внимания и получить необходимую соци-альную поддержку, либо форму особых ритуалов, "магические действия", по-зволяющие избежать столкновения с вызывающими тревожность ситуация-ми. В случае возникновения дезадаптивных реакций метод систематической десенсибилизации должен быть использован в комплексе других коррекци-онных мероприятий.
  Классическая процедура систематической десенсибилизации осущест-вляется в три этапа: тренировка умения клиента переходить в состояние глу-бокой релаксации, конструирования иерархии стимулов, вызывающих тре-вожность, и этап собственно десенсибилизации.
  Первый, подготовительный, этап ставит задачу научить клиента спо-собам регуляции состояний напряженности и релаксации, покоя. Здесь могут быть использованы различные методы: аутогенная тренировка, косвенное и прямое внушение, а в исключительных случаях —гипнотическое воздейст-вие. При работе с детьми наиболее часто используются методы косвенного и прямого вербального внушения. Использование игр и игровых упражнений позволяет значительно увеличить возможности эффективного воздействия на ребенка с целью вызвать у него состояние покоя и релаксации. Это и выбор сюжета игры, и распределение ролей, и введение правил, регулирующих пе-реход от активности к релаксации. Использование игровой формы позволяет также в специальных упражнениях организовать овладение отдельными эле-ментами аутогенной тренировки даже детьми дошкольного возраста.
  Задача второго этапа состоит в конструировании иерархии стимулов, ранжированных в соответствии с возрастанием степени тревожности, кото-рую они вызывают. Конструирование такой иерархии осуществляется психо-логом на основании беседы с родителями ребенка, позволяющей выявить те предметы и ситуации, которые вызывают тревожность и страхи у ребенка, данных психологического обследования ребенка, а также наблюдения за его поведением. Различают два типа иерархий в зависимости от того, как в них представлены элементы —стимулы, вызывающие тревожность —иерархии пространственно-временного и тематического типа. В иерархии пространст-венно-временного типа представлен один и тот же стимул, предмет или че-ловек (например: доктор, Баба-Яга, собака и пр.) или ситуация (ответ у дос-ки, расставание с матерью, выступление на утреннике и т.д.) в различных временных (отдаленность события во времени и постепенное приближение времени наступления события) и пространственных (уменьшение расстояния в пространстве) измерениях. То есть при конструировании иерархии про-странственно-временного типа создается модель постепенного приближения ребенка к вызывающему страх событию или предмету. В иерархии тематиче-ского типа стимул, вызывающий тревожность, варьируется по физическим свойствам и предметному значению для того, чтобы сконструировать после-довательность различных предметов или событий, прогрессивно увеличи-вающих тревожность, связанных одной проблемной ситуацией, одной темой. Таким образом, создается модель достаточно широкого круга ситуаций, объ-единенных общностью переживания ребенком тревожности и страха при столкновении с ними. Иерархии тематического типа способствуют обобще-нию умения ребенка подавлять излишнюю тревожность при встрече с доста-точно широким кругом ситуаций. В практической работе обычно использу-ются иерархии обоих типов: и пространственно-временного, и тематическо-го. За счет конструирования стимульных иерархий обеспечивается строгая индивидуализация коррекционной программы в соответствии со специфиче-скими проблемами клиента.
  На этапе собственно десенсибилизации организуется последователь-ное предъявление клиенту, находящемуся в состоянии релаксации, стимулов из сконструированной ранее иерархии, начиная с низшего элемента, практи-чески не вызывающего тревожности, и переходя к более высоким. При воз-никновении даже незначительной тревожности предъявление стимулов пре-кращается, клиент снова погружается в состояние релаксации и ему предъяв-ляется ослабленная версия того же стимула. Отметим, что идеально сконст-руированная иерархия не должна вызывать тревожности при своем предъяв-лении. Предъявление последовательности элементов иерархии продолжается до тех пор, пока состояние покоя и отсутствия малейшей тревожности у кли-ента не будет сохранятся даже при предъявлении высшего элемента иерар-хии. При работе со взрослыми клиентами и подростками стимулы предъяв-ляются вербально, как описание ситуаций и событий. От клиента же требует-ся представить эту ситуацию в воображении. При работе с детьми опериро-вание образами и представлениями в воображении оказывается весьма за-труднительным, поэтому метод систематической десенсибилизации исполь-зуется vivo", т.е. стимулы, вызывающие тревожность, предъявляются ребенку в форе реальных физических объектов и ситуаций. Игра предоставляет особо благоприятные условия для использования метода систематической десенси-билизации, поскольку в игре ребенок действует реально в воображаемой мнимой ситуации (Л.В.Выготский). В игре обеспечивается необходимая ви-зуализация "пугающих"страшных объектов и ситуаций и вместе с тем сохра-няется свобода и произвольность ребенка в отношении этих объектов и си-туаций, поскольку они реализуются в воображаемой ситуации и подвластны ребенку. Игра создает возможность сохранения положительного эмоцио-нального настроя и, соответственно, релаксации за счет переживания удо-вольствия от самой игры даже при встрече с ситуациями, вызывающими страх и тревожность.
  В детском возрасте тревожность и страхи перед определенными ситуа-циями и объектами могут быть обусловлены отсутствием у ребенка адекват-ных способов поведения в этих ситуациях. В таких случаях метод системати-ческой десенсибилизации дополняется техниками научения, разработанного в рамках теории социального научения (A. Bandura, 1969) —техникой моде-лирования социально-желаемых образцов поведения и техникой социального подкрепления. Благодаря предъявлению моделей адекватного поведения взрослого или сверстника в ситуации, вызывающей страхи у ребенка, и орга-низации социального подкрепления его попыток подражать повелению мо-дели, удается не только преодолеть фобии и излишнюю необходимую тре-вожность, но и расширить поведенческий репертуар ребенка, повысить его социальную компетентность. При этом также предусматривается определен-ная последовательность включения ребенка в трудную для него ситуацию. Сначала ребенок только наблюдает за поведением модели взрослого или сверстника, не обнаруживающих ни малейших признаков страха и испуга, затем включается в совместную деятельность со взрослым или сверстником, деятельность, направленную на разрешение трудной ситуации, где постоянно подкрепляются все его даже незначительные достижения и, наконец, пыта-ются самостоятельно имитировать модель "бесстрашного"поведения при эмоциональной поддержке психолога и сверстников ) участников группы.
  Еще одна линия реализации принципа систематической десенсибили-зации —переход от одного вида деятельности к другому так, чтобы обеспе-чить последовательное приближение ребенка от воображаемой "пугающей" ситуации к реальной ситуации, вызывающей тревожность. Например, доста-точно хорошо оправдывает себя следующая последовательность коррекци-онной работы: сочинение сказок и историй о бесстрашном герое, преодоле-вающем все трудности и испытанная, затем тематическое рисование, игра-драматизация, разыгрывание условных и реальных ситуаций, моделирующих адекватное поведение в ситуациях, прежде вызывающих страх у ребенка.
  В заключение подчеркиваем, что хотя метод систематической десенси-билизации достаточно редко используется самостоятельно, как единствен-ный метод психокоррекционной работы с детьми, сам принцип систематиче-ской десенсибилизации и важнейшие элементы этого метода органически включены и в метод игровой коррекции, и в арттерапевтические методы, за-нимая достойное место в арсенале средств оказания психологической помо-щи в развитии детей.
  
  
  2.6. Метод поведенческого тренинга
  Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адек-ватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической основой этого метода является бихевиоризм, как в его классическом варианте, так и в современных теориях научения, реализующий традиции поведенческого подхода (A. Bandura, 1969; B. Scinner, 1953), в частности, понимания поведе-ния как предмета психологического исследования и воздействия.
  Особенность поведенческого тренинга, по сравнению с другими мето-дами "модификации поведения", состоит в том, что здесь ставится цель вы-работки новых поведенческих реакций, отсутствующих в поведенческом ре-пертуаре клиента, а не задача торможения или усиления реакций поведения, которое субъектом уже было освоено, как, например, в методе систематиче-ской десенсибилизации Д. Вольпе (A. Bandura). Сторонники метода поведен-ческого тренинга справедливо исходят из предложения о том, что причиной значительной доли трудностей, испытываемых ребенком в развитии, являет-ся отсутствие адекватных проблемным ситуациям поведенческих умений и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня "исполнительской компетентности"(R. McFall, 1976) в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социаль-ным окружением и предметным миром. "Исполнительская компетентность" является при этом не характеристикой отдельной поведенческой реакции, а относится к целостному поведению, скоординированному с определенным типом ситуаций, обеспечивающих успешное достижение субъектом своих жизненных целей.
  В рамках метода поведенческого тренинга можно выделить три ос-новных подхода и соответственно три модификации этого метода: оперант-ное научение, социальное научение, психологический подход.
  Оперантное научение основано на механизме оперантного обуславли-вания, суть которого состоит в выработке нового поведения через модифика-цию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулирования положительным и отрицательным подкреплениями (B. Scinner, 1953). Наибо-лее завершенный и операционализированный вид принцип оперантного нау-чения получил в методе "жетонов", включающем пять основных компонен-тов:
  — систематическое наблюдение за поведением детей, нуждающихся в коррекции поведения;
  — презентация детям образца социально желаемого поведения, описа-ние его и сопоставление с альтернативным образцом асоциального поведе-ния, т.е. предъявление детям в сравнении двух образцов поведения —"поло-жительного", которому нужно подражать, и "отрицательного", которого сле-дует избегать;
  — определение форм эффективного положительного и отрицательного подкрепления для участников коррекционной программы. Например, поло-жительным подкреплением может стать значок, конфета, игрушка, а отрица-тельным —удаление из игровой комнаты до окончания игрового занятия, ог-раничение интересной для ребенка деятельности или ограничение участия его в игре и т.д.;
  — введение "жетонов"как символов, подтверждающих право ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления), или наказания (отрицательное подкрепление) и правил действия "жетонов", т.е. правил, по которым "жетоны"обмениваются на привилегии или, напротив, правил вве-дения "наказаний"для ребенка;
  — систематический контроль за поведением ребенка, оценка поведе-ния, выдача "жетонов"и, наконец, осуществление обмена "жетонов"на огово-ренные ранее виды поощрения и наказаний.
  Психологический механизм коррекционного воздействия авторы видят в систематическом контроле и немедленном подкреплении (положительным или отрицательным) поведения ребенка. Отсюда становятся понятны ограни-чения в применения "жетонного"метода —только в строго контролируемой среде, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где условия не соблюдаются, метод "жетонов"теряет свою эффективность. Нам представляется, что еще одним вероятным механизмом позитивного влияния этого метода на развитие поведения ребенка является объективирование оценки взрослым поведения ребенка в виде "жетона"и пе-редача его ребенку, т.е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. "Жетон", как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной наградой или наказанием, создает до-полнительные условия для осуществления ребенком ориентировки в соци-альном значении своего поведения. В тех случаях, когда детям раскрывается смысл "жетона" как носителя социальной оценки их поведения, е не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привилегий, метод "жетонов"оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей деятельности (A. Kazdin, 1981).
  Согласно теории социального научения, существуют два пути науче-ния. Первый —непосредственным "опытным" путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь —неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для обучающегося. Второй путь —через подражание социальным моделям —значительно более эффективен и позво-ляет приобрести человеку такие формы культурного социального поведения, которые были бы попросту недоступны в отсутствие образцов и моделей (A. Bandura). Подход, реализующий идеи социального научения в методе пове-денческого тренинга, подчеркивает важную роль замещающий, символиче-ских и саморегуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга вы-полняет информационную функцию, т.е. функцию предоставления образной связи, мотивационно-побудительную и закрепляющую функции, которые реализуются в символической форме и создают основу для саморегуляции процесса выработки нового поведения. Информационная функция подкреп-ления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наи-более успешного выполнения действия, мотивационно-побудительная функ-ция позволяет субъекту регулировать свои действия путем предвосхищения их возможных последствий, т.е. путем антиципирующего викарного подкре-пления.
  Социальное научение может происходить не только в результате тре-нировки самого субъекта в той или иной форме поведения, но и в результате наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее дейст-вий, реализуя тем самым известный принцип "учиться на чужих ошибках. Эффективность такого научения тем выше, чем более информирован наблю-датель о способах организации поведения и о значении тех или иных дейст-вий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствия-ми, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями формирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения F. Bandura, пове-денческий тренинг должен быть организован так, чтобы, во-первых, дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели, во-вторых, особенности поведения модели, способы регуляции и последст-вия действий должны быть объективированы и развернуто представлены ре-бенку и, в-третьих, необходимы практика и упражнения —воспроизведение ребенком поведения модели с получением подкрепления и обратной связи, позволяющее ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегуляции.
  Третий —педагогический - подход в рамках метода поведенческого тренинга основан не на описании психологических механизмов научения но-вому поведению, а на последовательности и содержании процедур самого метода (R. McFall, 1976). Поведенческий тренинг, по мнению сторонников педагогического подхода, включает четыре основные техники, каждая из ко-торых реализуется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном этапе формируются задачи поведенческого тренинга в терминах "научится правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации". При этом дается развернутое описа-ние жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тренинга участникам демонстрируется об-разец поведения модели в разыгрываемой проблемной ситуации и организу-ется обсуждение наблюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символической форме с выделением основных компонентов поведения и су-щественных для его эффективного выполнения условий. Третий этап тренин-га представляет собой практическую отработку поведенческих реакций уча-стников занятий, необходимую для приобретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практическая часть представляет собой последователь-ность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упраж-нений включает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние за-дания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизненной обстанов-ке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их результатов на групповых занятиях. Четвертая техника поведенческого тренинга —это предоставление его участникам обратной связи об эффекте их поведения. При этом негативная информация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, по-скольку позволяет разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведе-ния и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь вы-полняет функцию своеобразного катализатора процесса научения, являясь, по мнению сторонников этого, решающим условием усвоения поведения.
  Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум критериям. Первый из них —это уровень усвоения новых поведенческих ре-акций в соответствии с поставленными в программе тренинга задачами, воз-можность их свободного выполнения как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Второй критерий характеризуется эффективность усвоенно-го поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечивают полноценную их реа-лизацию. Обычно в практике поведенческого тренинга используется первый критерий оценки его успешности. Однако, бесспорно, что главным и опреде-ляющим является критерий, ставящий оценку поведенческого тренинга в прямую зависит от достижения жизненных целей человека.
  Метод поведенческого тренинга широко используется в практике кор-рекционной работы, поскольку обеспечивает возможность достаточно быст-рого и результативного научения субъекта новым формам и способам пове-дения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара. Вместе с тем, в рамках поведенческого тренинга существуют две актуальные пробле-мы, весьма далекие от своего окончательного решения и накладывающие серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема —это проблема узости тренинговых программ, нацеленных, как правило, на реше-ние конкретной поведенческой проблемы определенного круга лиц. Попытки переноса конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению сво-их специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе случаев оказываются неудачными. Именно поэтому сторонники мето-да поведенческого тренинга делают неутешительный вывод о том, что необ-ходимо иметь столько специфически ориентированных программ тренинга, сколько существует типов поведенческих проблем.
  Вторая программа типична для любой тренинговой программы: как обеспечить перенос поведения из ситуации тренинговых занятий в реальную жизнь, не оставляя судьбу переноса на волю случая. Основной способ управ-ления таким переносом состоит в программированном изменении "домашних заданий"через прогрессивно увеличивающееся сходство упражнений с ре-альностью.
  Элементы метода поведенческого тренинга достаточно широко исполь-зуются в коррекционной работе с детьми и их родителями: в организации процедур усвоения новых, более эффективных, по сравнению со старыми, форм поведения, в выстраивании последовательности упражнений в новом поведении от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуа-циям; и, наконец, в использовании приема "домашних заданий", используе-мом, в основном, при работе с родителями.
  
  Комментарий от составителя
  На первый взгляд кажется, что приведенные выше материалы могут быть полезны только для профессиональных психологов. Однако это не так. Если абстрагироваться от довольно сложного терминологического аппарата, то мы увидим, что многие техники, такие как "техника эффективной похва-лы", "техника эмпатийного слушания взрослым ребенка", переформулирова-ние негативных высказываний ребенка, метод разрешения конфликтов и пр. будут чрезвычайно полезны учителю при организации взаимодействия с детьми.
  
  А.И. Захаров
  КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ ПРЕОДОЛЕТЬ СТРАХИ
  Печатается по изданию: Захаров А.И. КАК ПРЕОДОЛЕТЬ СТРАХИ У ДЕТЕЙ – М.: Педагогика, 1986. – С. 82-98
  
  ... Для того чтобы помочь ребенку избавиться от страхов, родители должны понимать причины их появления, а также психологические механиз-мы их развития. Так страхи, возникающие в процессе общения с родителями и сверстниками, отличаются от страхов, рожденных воображением ребенка или в результате испуга. Соответственно в первом случае речь идет о вну-шенных страхах, во втором —о личностно обусловленных, а в третьем —о ситуационно возникающих страхах. Нередко все ведущие механизмы разви-тия страхов сочетаются между собой, образуя сложно мотивированную пси-хологическую структуру.
  Страхи, возникающие в результате заражения страхом или внушения, устраняются не только воздействием на ребенка, но и в результате изменения отношения родителей.
  Личностно обусловленные страхи могут быть устранены перестройкой самого ребенка, в то время как ситуационные страхи требуют комбинирован-ного подхода. Во всех случаях целесообразно смотреть на страхи не только глазами взрослых, сколько глазами детей.
  Понимание чувств и желаний детей, их внутреннего мира, а также по-ложительный пример родителей, самокритичное признание ими своих недос-татков и их преодоление, перестройка отношений с ребенком, гибкость и по-средственность, уменьшение тревожности, строгости создают необходимые предпосылки для успешного устранения страхов. Нельзя винить, тем более ругать и наказывать ребенка как за то, что он боится, так и за то, что он стал таким беззащитным и несчастным, поскольку ребенок во всем зависит от ро-дителей и они, только они в первую очередь, несут ответственность за его будущее.
  А самое главное —надо помнить и знать, что любовь к детям —самое лучшее лекарство, условие их спокойствия. Если ребенок (в любом возрасте) чувствует, что он защищен от любой опасности вашей разумной любовью, то оснований для развития страхов значительно меньше. Не стесняйтесь, не бойтесь проявлять нежность, заботу, участие, понимание, принимайте ребен-ка таким, как он есть, не сравнивайте его с соседским отличником Васей и послушной Катей. Да, он не такой! Он совсем другой! Особенный. Один та-кой во всем мире.
  Будьте своему ребенку настоящим другом. А раз другом, —значит, ни-какого насилия, угроз, физических наказаний.
  Когда вы пользуетесь силой, ребенок подчиняется вам из страха. По-том вы, конечно, помиритесь, но страх останется в сознании маленького че-ловека и может проявляться по любому поводу.
  Объяснять, что страхи —это нелепость, бессмысленно. Разговоры мо-гут только усугубить ожидание страшного.
  Лучше, конечно, разрешить ребенку побольше бегать, заниматься ин-тересными делами, приглашать почаще его друзей-сверстников, помочь ему научиться общаться с ними, а также полезно использовать игру, в которой страшное становится совсем нестрашным, в которой ребенок может проявить себя как сильный, смелый, отважный, как защитник.
  К тому же очень важно родителям понять, что страхи не каприз изба-лованного ребенка, не слабость (как иногда думают отцы), а серьезная про-блема. Беда, с которой надо сражаться. А иногда в первую очередь с собой.
  Изменить свой характер нелегко, и, тем не менее, надо. Начать можно хотя бы с того, чтобы изменить отношение к ребенку, дать ему больше сво-боды, приучать его решать самому свои собственные проблемы. Мешать этому может ваша негибкость, нередко предвзятость в воспитании детей, а также непроизвольный перенос на них своих тревог, страхов и проблем. Так, страх одиночества у матери вместе с тревожностью создает предпосылки для возникновения болезненной привязанностью к ребенку, устранения на его пути всех препятствий и трудностей. Мнительность родителей проявляется в стремлении постоянно проверять и перепроверять ребенка, педантичном оп-ределении образа жизни детей или непоследовательном отношении к ним. При тревожно-мнительном настрое родителей непроизвольно культивируют-ся страхи детей хотя бы потому, что родители излишне беспокоятся о самом факте их наличия, как бы застревают на них, вместо того чтобы понять их источник. Поэтому если врачом-психотерапевтом и будут устранены страхи у ребенка, но родители останутся все такими же тревожно-мнительными, то до конца нельзя быть уверенным, что страхи не вернутся.
  Если тревожность, беспокойство родителей способствуют появлению страхов у детей, то жизнерадостность, оптимизм, непринужденность, откры-тость предохраняют ребенка от страхов. Пребывание детей в атмосфере пес-симизма, постоянной озабоченности и печали снижает защитные силы орга-низма и тем самым препятствует преодолению страхов.
  Когда страхи вырастают у детей в семье с "пониженным тонусом", то они (страхи) имеют настолько разветвленные корни, что выкорчевывать их можно только вместе с изменением семейных отношений.
  Для того чтобы предупредить страхи, родители должны знать и пони-мать, как их методы воспитания, их отношение к ребенку влияют на него.
  Так, если оба родителя все разрешают ребенку, излишне мягки, нере-шительны, все время сомневаются, то число страхов у детей может быть мак-симальным вследствие отсутствия опоры у ребенка в ближайшем окружении. Относительно меньше, но все же достаточно выраженное число страхов на-блюдается, когда оба родителя очень строги. Но в этом случае одновременно со страхами нарастает и возбудимость детей. Излишняя строгость к ребенку того же пола увеличивает число страхов, что особенно заметно у девочек.
  Если же родители и не строги по отношению к детям, но без конца да-ют советы, проверяют, делают замечания, это рождает у них боязнь не соот-ветствовать родительским требованиям.
  Есть родители, которые призывают детей не бояться вообще, требуют обещания исправиться, стыдят и покрывают позором за страхи или даже пы-таются обманывать, обещая полное отсутствие каких-либо страхов, если ре-бенок во всем будет их слушаться.
  Все это, как и излишне раннее, непосильное физическое и особенно психическое закаливание, игнорирующее реальные возможности детей, их психическое развитие, темперамент, особенности формирования характера, неприемлемы, в лучшем случае бесполезны, в худшем —только способству-ют усилению страхов.
  В большинстве случаев страхи уходят сами, так и не заявив о себе в полный голос. Звучащая в них тема перестает волновать ребенка, и он забы-вает свой страх, поглощенный новыми впечатлениями. С возрастом происхо-дит интеллектуальная переработка страхов, они все более теряют эмоцио-нальное звучание и наивно-детский характер. Если упоминание о Бармалее способно вызвать дрожь у 3— летних детей, то подросток откровенно рас-смеется. Однако этот же подросток может бояться смерти родителей и вой-ны, что аналогично страху смерти, скрывающемуся у малышей в образе Бар-малея. Таким образом, несмотря на возрастную динамику страхов, их моти-вация может оставаться неизменной, а борьба с ними в этом случае превра-титься в борьбу с ветряными мельницами. Гораздо полезнее узнать и понять, почему сохраняется данный страх, нет ли причины в самих родителях. Прав-да, задать такой вопрос гораздо легче, чем ответить на него. Иногда страхи трудноустранимы только потому, что мы пытаемся воздействовать на их внешнюю сторону, не учитывая характер страха, его смысл и значение. Более эффективным будет воздействие на причину страха, порождающих его усло-вий и обстоятельств. Так, вместо того чтобы бороться с воображаемым стра-хом волка или Кощея у ребенка, нужно проанализировать возможные причи-ны этого страха, которые нередко будут находиться в сфере семейных отно-шений, и в частности в конфликтном поведении отца, часто раздраженного и угрожающего наказанием. Также и заостренный страх Бабы Яги может гово-рить о том, что матери необходимо пересмотреть свои отношения с ребен-ком, сделать их более теплыми, научиться понимать его потребности.
  А главное, что мы должны сделать, это возвратить ребенку детство, из которого он ушел раньше времени. Достигается это разнообразными эмо-ционально насыщенными играми, детскими спектаклями, кукольными и праздничными представлениями, где много веселья и музыки, посещениями парков и аттракционов, а также систематическим чтением сказок, рисовани-ем красками, увлекательными походами и совместными спортивными меро-приятиями. Крайне желательно участие во всех этих мероприятиях взрослых, которые сами как бы попадают в свое детство, становятся более непосредст-венными в отношениях с детьми. Любая возня с родителями и сверстниками, подвижные игры, смех, дружелюбная ирония, шутки, как и чтение, и разыг-рывание сказок и несложных, придуманных детьми историй, способны соз-дать условия для детства, не омраченного страхами, с которыми не может справиться ребенок. Само собой разумеется, что нужно учить детей сдержи-ваться, но если делать это слишком рано, быть чрезмерно серьезными и тре-бовательными, то всем этим можно только закрепить отрицательные эмоции ребенка, сгустить их до степени страха или гнева и нередко достичь проти-воположных результатов.
  Антитеза страха — способность действовать свободно, непринужденно и уверено. В той или иной степени эта способность присуща всем детям, и вопрос только в том, насколько она будет развита или разрушена действиями взрослых. Поэтому самая лучшая форма профилактики страхов заключается в создании наиболее благоприятных условий для формирования личности, реализации возрастных возможностей и потребностей.
  От чего зависит успех в преодолении страхов? Во-первых, это возраст детей. Чем он меньше, тем лучше результаты. Так, в первые годы жизни страхи настолько эмоционально определены отношениями в семье и внут-ренним состоянием родителей, что могут быть устранены в результате изме-нения этих отношений. Действенными здесь оказываются и разнообразные способы отвлечения от страхов, переключения внимания ребенка на другие сферы деятельности, включая игру.
  Главное — удовлетворение эмоциональных потребностей детей в пер-вые годы их жизни, причем не только в любви, нежности, ласке, но и в непо-средственном выражении чувств, жизнерадостности и активности детей.
  Более целенаправленных усилий требует устранение страхов в старшем дошкольном возрасте. Здесь невозможно уже обойтись без использования творчества детей, рисования или игры, а также необходимо помочь ребенку установить взаимоотношения со сверстниками.
  Перед началом посещения школы уже немало родителей испытывают желание посоветоваться с кем-либо из психотерапевтов. Но, к сожалению, отсутствие широкой психологической и психотерапевтической помощи дела-ет это невозможным, и в результате мы имеем дело с новым витком проблем в младшем школьном возрасте. Главная трудность для родителей в это время состоит в умении соединить требовательность с уважением к детям и сохра-нить при этом с ними эмоциональный контакт. Утрированное чувство долга, чрезмерная принципиальность и моральное давление оборачиваются, как мы видим, страхом "быть не тем", иначе, страхом несостоятельности, а также тревожным предчувствием возможных неудач и поражений, неуверенностью в себе. Тогда полное устранение страхов, уже в той или иной мере пропитан-ных тревожностью, становится непростой задачей и подразумевает активную перестройку многих аспектов семейных отношений и обязательное участие сверстников в жизни ребенка.
  Наиболее трудны для устранения страхи в подростковом возрасте, по-скольку они часто являются тревожно-мнительной транскрипцией не отреа-гированных ранее или вновь вспыхнувших переживаний. В полной мере речь здесь может идти не столько об устранении страхов, сколько именно об их преодолении, подразумевающем способность к самокритике, активную, осознанную работу над самим собой, желание избавиться не только от стра-хов, но и от каких-то черт характера и, конечно же, веру в действенность применяемых для этого методов. Последнее относится и к родителям, так как скептическое отношение одного из них может нанести непоправимый ущерб всем проводимым мероприятиям.
  Более сложными нередко оказывается не столько само преодоление страхов, сколько изменение тревожного эмоционального настроя, заражаю-щего подростка пессимизмом, подрывающего его веру в себя и жизненную активность. Необходимость изменения подобного настроя опять же относит-ся и к взрослым в семье, особенно в том случае, когда страхи имеют не си-туационный, а личностно-детерминированный характер. Такие страхи уста-новить гораздо труднее. Не всем родителям нравиться, когда их подросшие дети начинают более отрыто выражать свои мысли, высказывать более сме-лые суждения, вступать в дискуссию, т.е. вести себя более свободно и непри-нужденно. Подсознательно им хочется, чтобы их взрослый сын оставался, как и раньше, тихим и незаметным, легко соглашающимся и ведомым. Так спокойнее жить, но подобная установка способна лишь культивировать пас-сивность, зависимость и основанное на страхе послушание. Поэтому и самим родителям необходимо так перестраивать свое отношение к детям, чтобы быть способными принять их возросшую самостоятельность, стремление к диалогу.
  Какие же страхи детей лучше всего определяются родителями, в част-ности матерями? Это страх одиночества и темноты. Ну и, конечно, узнаются легче всего те страхи детей, которые напоминают страхи самих родителей. Остальные страхи менее различимы, особенно страхи высоты, глубины, замкнутого и открытого пространства, огня, пожара и войны. Интересно, что в целом матери могут определить только каждый пятый страх детей! Об этом следует знать хотя бы потому, что существует много "невидимых" страхов, остающихся тлеть в душе ребенка и готовых вспыхнуть в любой, подходя-щий для этого момент. Есть и такие страхи, которые часто отрицаются деть-ми, но зато определяются материями. Другими словами, это страхи, в кото-рых не любят признаваться дети, или те страхи, которые имеют преходящий характер. Прежде всего это страхи, возникающие при засыпании, потому, что они, скорее, выражают не столько сам страх, сколько непредсказуемость по-явления каких-то чудищ. Другие скрываемые детьми страхи относятся к страхам крови, боли, наказания у мальчиков и боли у девочек. Как это ни странно, но сюда же опять входят страхи одиночества у девочек и страхи темноты у мальчиков, которые могут признаваться или не признаваться детьми, но во всех случаях определяются матерями ...
  От составителя. Как отмечает А.Н. Захаров, одним из методов пре-одоления детских страхов является рисование. Далее мы приводим особен-ности работы с детскими страхами через рисунок.
  
  1.1. Рисуем страх
  Рисование — творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершения, свою способность по наитию, быть самим собой выражая сво-бодно свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование, как и игра, это не только отражение в сознании детей окружающей их социальной дей-ствительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунок можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование представляет естественную возможность для развития воображения, гибко-сти и пластичности мышления. Действительно, дети, которые любят рисо-вать, отличаются большой фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека и выразить свое отношение к нему, поскольку это происходит каждый раз в процессе рисования.
  Именно это и позволяет использовать рисование и игру в терапевтиче-ских целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, же-ланиям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.
  Как для выработки иммунитета от инфекционных болезней вводится живая, но ослабленная вакцина, стимулирующая развитие здоровых, защит-ных сил организма, так и повторное переживание страха в условиях игровой или иной ситуации проводит к ослаблению его травмирующего звучания.
  Отождествляя себя с положительными и сильными героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, участвует в сражениях, побеждает врагов и т.д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, т.е. бесстрашия и своей способности проти-востоять силам зла и насилия. Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали. Ри-сование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможно-стей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоот-ношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицатель-ных, негативных. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок может ничего не бояться, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психическо-го развития. К сожалению, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным делом, заменяют их чтением и другими интеллектуально полез-ными, с точки зрения, занятиями.
  Наибольшая активность в рисовании наблюдается в возрасте от
  5 до 8 лет, когда дети рисуют сами, непринужденно и свободно, выби-рая темы и представляя воображаемое так ярко, как если бы это было на са-мом деле. В большинстве случаев после 8 лет и особенно в подростковом возрасте способность к спонтанному изобразительному творчеству посте-пенно ослабевает. Ищется уже сознательно правильная форма, композиция, появляются сомнения в достоверности рисунка, натурализм в изображении предметов. Подростки уже, например, даже стесняются своего неумения ри-совать так, как им хочется, опасаясь выглядеть неловкими и смешными в представлении окружающих, и тем самым лишаются естественного канала для выражения своих чувств и желаний. В первую очередь это характерно при наличии тревожной мнительности и каких-либо неудач в стремлении выразить себя.
  Практически положительный эффект от рисования можно наблюдать от рисования в возрастном интервале от 3 до 15 лет и старше, но более часто положительные результаты мы получаем в 4— лет. Следовательно, в млад-шем дошкольном , среднем и старшем подростковом возрасте необходимо чаще использовать и другие методики устранения страхов, например игру, отвлечение, внушение, личный пример, перестройку семейных отношений, включая и отношения с детьми.
  Рисование страхов дает эффект, почти неразличимый для мальчиков и девочек, в среднем —50%, т.е. в половине случаев страхи устраняются по-средством определенным образом направленного рисования. В большей сте-пени это относится к страхам, порожденным воображением, типа страхов за-болеть, нападения, транспорта, стихии, сказочных персонажей. При страхах абстрактного характера результаты хуже, особенно при страхах смерти роди-телей и страхах, возникающих у девочек при засыпании. Эффект уменьшает-ся при наличии истерических черт характера, так как дети непроизвольно или прямо эксплуатируют страхи в угоду своим желаниям и капризам и, соответ-ственно, не проявляют достаточной настойчивости для их устранения.
  Недостаточный эффект от рисования страхов наблюдается и в тех слу-чаях, когда то или иное пугающее событие давно имело место, например за-стревание в лифте, укус собаки, избиение, пожар и т.д. Тогда более целесо-образно применение игры и расслабление ( релаксация) с постепенным вос-произведением в сознании психической травмы и изменением отношения к ней. По этическим соображениям нельзя просить ребенка отобразить в ри-сунке болезнь или смерть близких ему людей даже несмотря на усиление страхов. Особенно это относится к страху смерти родителей. В отношении страха своей смерти результаты достаточно удовлетворительные, но рисова-ние данного страха не обязательно, так как он обычно закодирован в различ-ных страхах и нейтрализуется по мере их преодоления. В свою очередь, и страхи смерти родителей постепенно утрачивает болезненное звучание.
  Как уже отмечалось, не нужно бояться некоторого оживления страхов, происходящего в процессе рисования, поскольку это является одним из усло-вий их выражения. Гораздо хуже, если они останутся тлеть в психике, гото-вые вспыхнуть в любой момент. Но это не значит, что нужно во что бы то ни стало выбивать их, что называется, палкой. Нередко этим увлекаются как раз те родители, которые своим поведением вызывают страх у детей. Тогда вме-сто устранения страхов они достигают противоположного эффекта, не при-знавая своих ошибок и обвиняя детей в нежелании пойти им навстречу.
  Мы использовали этот метод в консультации, но считаем, что он может быть полезен и в домашних условиях.
  Сначала об изобразительном материале.
  Рисуют дети карандашами, фломастерами или красками. Последние более подходят для дошкольников, так как позволяют делать широкие мазки. Фломастерами охотнее пользуются младшие школьники и подростки. В 12— лет дети предпочитают карандаши. Этот изобразительный материал дает возможность детализировать изображения и стирать то, что не нравиться. Хотя большинство детей все же предпочитают набор фломастеров, им долж-на быть предоставлена возможность выбора, которая облегчит саму процеду-ру рисования.
  Теперь о человеке, дающем задание нарисовать страхи. Если это по-сторонний человек, то обязательно доброжелательно настроенный. Эффект от рисования в этом случае оказывается более высоким, чем когда задание дают родители. Особенно в тех случаях, когда родители уже дискредитиро-вали себя в глазах детей. Поэтому кроме родителей в устранении страхов мо-гут участвовать и другие взрослые, включая родственников, знакомых, педа-гогов, психологов и врачей, при условии, что последние снимут белый халат, иногда вызывающий у детей неприятные ассоциации. Человека, помогающе-го ребенку избавиться от страха, назовем условно Терапевтом. Он не должен осуждать за наличие страхов или читать наставления, призывать взять себя в руки, проявить волю и т.д. Ему необходимо расположить к себе подопечного, быть последовательным в своих суждениях и уверенным в действиях и по-ступках. Обязательным условием является вера самого Терапевта в эффек-тивность применяемого способа устранения страхов.
  Роль Терапевта должна быть понятна ребенку, а время беседы для вы-явления страхов согласованно заранее. Для нее нужно не менее 30— мин. и спокойная обстановка. Окружающих следует предупредить о недопустимо-сти прерывания беседы. Если дети не достигли еще подросткового возраста, целесообразно предложить им в качестве своеобразной психологической разминки немного самостоятельно поиграть. Реквизит для игры самый раз-нообразный —домик из больших кубиков, в нем кровать, столик, шкаф; те-ремок, в котором обитают различные животные; елочки, имитирующие лес, оставленная в нем Бабой Ягой метла, барабан, танк, пушка, тряпичные кук-лы, надеваемые на руку, обычные куклы, изображающие людей, животных и сказочных персонажей, предметы медицинского обихода и т.д. Отношение к ним ребенка позволит вам убедиться в существовании страхов и обнаружить, может быть, те из них, которые были забыты или скрыты при беседе. Наблю-дайте, как ведет себя ребенок в игре: свободно, непринужденно, жизнерадо-стно, всегда ли, пусть и не сразу, находит тему для игры. Скованность, неес-тественность поведения, напряженность говорит, как о неумении играть, так и о страхе, который выражается соответствующей мимикой и избеганием в игре различных персонажей или предметов. Например, ребенок охотно наде-вает на руки тряпичные лису и зайчика, но не только не замечает такого же игрушечного волка, но и категорически отказывается включать его в игру, что объясняется страхом перед этим персонажем.
  После установления контакта и уточнения отдельных страхов можно перейти к беседе, цель которой —выявить страхи. Разговаривая, не повы-шайте голос, не делайте эмоциональных или смысловых акцентов в произ-ношении тех или иных страхов, не внушайте страхи (фразой "Скажи, ты бо-ишься..."). Нужно спросить: "Скажи, ты боишься или не боишься..." —подо-ждать ответа. Сделав небольшую паузу, можно перейти к выяснению сле-дующего страха и т.д. Для избежания внушающего воздействия и искажения получаемой информации не следует неотрывно смотреть в глаза опрашивае-мому. Самые надежные результаты получаются в том случае, когда опрос проводится во время спокойной игры или какого-либо привычного занятия. Так создается суждение о количественной и качественной стороне страхов, информация о которых почерпнута из опроса и предварительных наблюде-ний за ребенком во время игры.
  Далее детям предлагается нарисовать свои страхи и показать их через 7— дней. Рисовать дети должны совершенно самостоятельно, без помощи взрослых. Когда дается задание, то не говорится, что это обязательно избавит от страхов, так как повышение ожидания в отношении результатов могут по-служить препятствиями для преодоления страхов. Особенно нужно быть ос-торожным при навязчивых страхах возникающих на фоне заостренного чув-ства долга, когда любые неудачи переживаются крайне болезненно и ведут к ухудшению общего состояния. Лучше всего сказать, что рисование страхов поможет их преодолению и что не важно, как они будут изображены, глав-ное —нарисовать их все, без исключения, фломастерами, красками или цвет-ными карандашами, каждый страх на отдельном листе.
  Сам факт получения задания определенным образом организует дея-тельность детей и мобилизует их на борьбу со своими страхами. Весьма не-просто начать рисовать страхи. Нередко проходит несколько дней, пока ре-бенок решиться приступить к выполнению задания. Так преодолевается внутренний психологический барьер —страх страха. Решиться рисовать —это значит непосредственно соприкоснуться со страхом, встретиться с ним ли-цом к лицу и целенаправленным, волевым усилием удерживать его в памяти до тех пор, пока он не будет изображен на рисунке. Вместе с тем осознание условного характера изображение страха на рисунке уже само по себе спо-собствует уменьшению его травмирующего звучания. В процессе рисования объект страха все менее и менее представляет из себя застывшее психическое образование. Он сознательно подвергается манипуляции и творчески преоб-разуется. Проявляющийся при рисовании интерес постепенно гасит эмоции страха, заменяя ее сосредоточением и творческим удовлетворением от вы-полняемого задания. Незримую поддержку оказывает и присутствие Тера-певта, который дал это задание, которому можно доверить свои страхи, по-скольку он понимает их и может помочь избавиться от них.
  Обсуждению рисунков (на второй встрече) снова предшествует игра. Теперь можно пригласить и сверстников, которые при желании могут при-нять участие и в рисовании и в просмотре рисунков. Присутствие сверстни-ков, в первую очередь братьев и сестер, является моделью групповых отно-шений, повышает ответственность и вместе с тем делает достигаемые ре-зультаты более прочными. Индивидуальная и тем более коллективная игра обеспечивает необходимый уровень эмоционального выражения, делает по-следующие отношения со взрослыми более естественными и непринужден-ными, особенно если они участвуют в игре. В отличие от первой встречи иг-ра здесь носит более подвижный, динамичный характер. После нее начинает-ся обсуждение рисунков. Если в роли Терапевта выступает не родитель, то родитель все же принимает участие являясь, как и сверстники, свидетелем происходящих перемен. Кроме этого, он вынужден не только признаваться себе в наличии общих с ребенком страхов, но и более активно преодоле-вать их.
  Рисунки просматриваются вместе —Терапевтом и ребенком. Порядок предъявляемых рисунков не имеет особого значения. Но лучше их обсужде-ние не начинать со страха одиночества и тем более страхов смерти и страхов, возникающих перед засыпанием (у девочек). Но нельзя рассматривать рисун-ки с трудно устранимыми страхами в последнюю очередь. Практически мы рассматриваем страхи так, как они сложены, перемещая во время разговора рисунки со страхами смерти и засыпания в середину стопки.
  Ребенок рассказывает о том, что изображено на рисунке, т.е. выражает словами свой страх. Раньше это было трудноосуществимым, страх возникал от одного лишь представления и не мог быть обозначен словами. Подобная преграда только повышала внутреннее напряжение и препятствовала словес-ному определению страха. Теперь же ребенок достаточно свободно говорит о страхе, осознанно управляя им в разговоре с человеком, которому он верит и который может понять его переживания. К тому же Терапевт подчеркивает, чтобы он не стеснялся говорить все, как есть, потому что страх все равно можно установить, если не рисунками, то другими способами.
  После просмотра рисунков следует замечание Терапевта: "Ты нарисо-вал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?". В дальнейшем фраза постепенно укорачивается: "Теперь боишься или нет?"—и ближе к концу звучит как: "Боишься или нет?". Все слова произносятся ровным, но не моно-тонным и тем более не торопливым голосом. Скорее, он имеет эмоционально приподнятый и как бы "торжественный" оттенок. Вместе с тем избегается внушение отсутствия страха: "Теперь не боишься?". Поскольку эта фраза но-сит слишком обязывающий характер, и ребенок может согласиться, лишь бы не противоречить и благополучно пережить данный момент. Если внима-тельно проанализировать приведенную первый раз фразу: "Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?", то в ней и так можно об-наружить один внушающий фрагмент, а именно сочетание" ... а теперь ...". В какой-то мере это призыв, выражение надежды, оптимистический настрой на предстоящее обсуждение результатов рисования страхов.
  После каждого рисунка, вопроса Терапевта и ответа ребенка необхо-димо выразить ему свое одобрение словами "так", "хорошо", "что дальше?". Если положительного эффекта еще пока нет, то рисунок может быть отложен без комментариев в сторону или сопровождаться словами "ничего", "всему свое время", "идем дальше", "вернемся к нему потом" и т.д. После окончания обсуждения рисунков называются те страхи, в отношении которых достигнут положительный эффект. Ребенка надо похвалить, можно дружески похлопать его по плечу, подарить игрушку. А дальше надо сказать, что рисунки с его бывшими страхами останутся у Терапевта, который таким образом "принял" их на себя, освободив от них ребенка. Если это дошкольник, то упоминается о том, что страхи будут отныне "находиться" в ящике стола или шкафу, "за-крыты" там навсегда, подобно Джину в бутылке.
  После обсуждения снова предлагается игра, в которой взрослый при-нимает активное участие. Она имеет подвижный характер, требует выдержки и некоторого риска, например игра в кегли, сражение на деревянных шпагах, стрельба присосками из пистолета и лука. Подобные игры повышают уве-ренность ребенка в себе. Игра строится так, чтобы ребенок обязательно су-мел выигрывать.
  Рисунки, на которых изображены еще оставшиеся страхи, отдаются обратно со словами: "А теперь ты нарисуй так, чтобы было видно, что ты не боишься". Разговор происходит в присутствии родителя, если он сам не явля-ется Терапевтом. "Ведущий" взрослый подсказывает ребенку, что страх ска-зочных персонажей можно изобразить, например, следующим образом: не ребенок убегает от Бабы Яги, а она от него. Показать рисунки предлагается снова через 7— дней.
  Новое задание обладает еще более внушающим воздействием и как бы вынуждает ребенка в рисунках взаимодействовать с объектом страха.
  На третьей по счету встрече, как и в предыдущие разы, предлагается вначале самостоятельная игра, но уже с учетом достигнутых ранее результа-тов. Для этого на игровой площадке среди различных предметов находятся отражающие прежние страхи маски, куклы. Ненавязчиво предоставляется возможность поиграть с ними, что позволяет закрепить достигнутые резуль-таты.
  После игры проводится обсуждение задания. Непосредственно перед просмотром новых рисунков вместе со старыми дается совет: "Если ты пере-стал бояться того или иного страха, изображенного на твоем рисунке, то скажи, что перестал, если нет, то скажи, еще боюсь". Положительный резуль-тат каждый раз подкрепляется похвалой. За обсуждением следует опять игра, направленная на закрепление достигнутого результата.
  Изображение себя на рисунках активным говорит о преодолении стра-хов. Отсутствие изображения себя на рисунке указывает на исключительную интенсивность страха и нередко его навязчивый характер, что является пока-занием для использования других материалов. В целом только 15% страхов не удается устранить посредством направленного, тематического рисования. А раз так, то нельзя ли тогда сразу предложить детям рисовать себя как небо-ящихся, побеждающих страх? Это действительно возможно в ряде случаев, однако получаемые результаты недостаточно стабильны. Как правило, дав-ление на страхи, искусственное ускорение их отмирания приводит к маски-ровке страхов (когда ребенок автоматически говорит "да" или подстраивает-ся под мнение Терапевта) или к их закреплению (когда ребенок больше ут-верждается в своей неспособности владеть собой и беспомощности, несмотря на призывы Терапевта).
  Важно, чтобы ребенок сам приступил к рисованию своих страхов, пре-одолев внутренний психологический барьер неуверенности и страха своих страхов. Этим обеспечивается постепенная дезактуализация страха в созна-нии, овладение его образом, и наконец ребенок начинает верить в свои силы и возможности.
  Происходящие перемены с детьми делают необходимым перестройку отношений родителей к детям. Иначе они рискуют стать тормозом на пути дальнейшего развития и выздоровления детей.
  
  Сухих Н.А.
  СОВЕТУЮ ПРОЧИТАТЬ:
  аннотированный список литературы
  
  1. Андрущенко Т.Ю.; Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников: уч. метод. пособие для школьных психологов. – Волгоград: Перемена, 1993. – 60 с.
  В учебно-методическом пособии рассматриваются вопросы диагности-ки и коррекции психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения. Дана подробная характеристика возможностей и содержания коррекционных и развивающих игр. Обобщен опыт проведения игровых за-нятий.
  2. Жуков Ю.М.; Петровская Л.А.; Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М,: изд-во Моск. ун-та, 1991. – 96 с.
  Издание отличается глубоким теоретическим анализом проблемы ком-петентности в общении. Подробно охарактеризован метод групповой дискус-сии, определены задачи руководителя на каждом из этапов дискуссии. Дана техника публичного выступления, приведено описание упражнений и сю-жетно-ролевой игры "Экзамен". Информационные материалы могут исполь-зованы при подготовке программ учебных курсов и проведении практиче-ских занятий в педагогических вузах.
  3. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: "Ака-демия развития", 1997. – 240 с.
  В книге собраны дидактические игры, систематизированные по сле-дующим направлениям: обучение детей грамоте и русскому языку; обучение математике; ознакомление детей с окружающим миром; обучение детей на уроках изобразительного искусства, игры на уроках трудового обучения. Подчеркнем, что перечисленные выше игры могут использоваться не только учителем и воспитателем, но и родителями.
  4. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга / Яросл. НПЦ "Психодиагностика", Фонд гражданских инициатив "Содействие".-Ярославль, 1992.-66с.
  В брошюре представлены две программы социально-психологического тренинга для педагогов и старшеклассников. Каждая программа включает в себя подробный сценарий каждого занятия. Ценность работы определяется подробными инструкциями для ведущего тренинговую группу, обширным списком литературы, авторской логикой построения программы. Программы тренингов апробированы авторами на большом количестве групп и доказали свою эффективность.
  Отдельные элементы тренинговых процедур могут быть использованы в практике работы как педагогов-психологов, так и учителей общеобразова-тельных школ.
  5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: ООО Издательство "Речь", 2000.-190с.
  Эта книга в определенном смысле уникальна, так как ориентирована на совместную работу психологов и родителей. В главе I дана авторская типо-логия "особых детей", а именно рассматривается взаимодействие с агрессив-ными, гиперактивными, тревожными и аутичными детьми.
  Далее представлена программа тренинга для указанных выше четырех категорий детей. Программа отличается оригинальностью подходов, пре-красно разработанными методическими материалами для родителей, а также описанием игр, в которые играют "особые дети". Книга включает в себя большое количество приложений, которые помогут родителям, учителям, воспитателям по-новому взглянуть на проблему взаимодействия с "особыми детьми".
  6. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.- 640с.(Серия "Практическая пси-хология").
  Книга представляет собой своеобразную практическую хрестоматию, включающую в себя методические разработки четырех социально-психологических тренингов:
   "Познай себя". Тренинг личностного роста;
   "Среди людей". Тренинг коммуникативных умений;
   "Голосуйте за меня". Специализированный тренинг лидерских ка-честв;
   "Предприниматель". Специализированный тренинг деловых ка-честв.
  В книге приведены сценарии каждого занятия и подробно описаны иг-ровые техники, методы психодиагностики, а также информационные мате-риалы.
  Особенно, ценной на наш взгляд, является систематизация основных теоретических подходов к организации и работе тренинговой группы.
  Книга будет наиболее полезна начинающим школьным психологам, а также педагогам-психологам и всем, интересующимся собственными воз-можностями общения.
  7. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. - М.: Физкультура и спорт, 1988.-272с.
  Одна из наиболее известных работ в области организации и проведения тренинга. Представляет собой как бы две части: психологические игры в спорте и занимательный аутотренинг (игры и упражнения в обучении техни-ке реалаксации). Содержит богатейший практический материал, интересные иллюстрации, отличный стиль подачи информационных материалов.
  Примечание составителя. Приведенный выше перечень литератур-ных источников, естественно, не претендует на всестороннее освещение те-мы. Выбор книги для аннотации определялся квалифицированной системати-зацией разнообразных практических приемов и методов, а также апробиро-ванием этих приемов в собственной профессиональной практике.
  
  Комментарий от составителя
  Эти материалы включены в хрестоматию потому, что тема детских страхов очень актуальна для родителей, имеющих детей в возрасте до 10 лет. Опыт работы школьных психологов показывает, что процент детей, имею-щих невротические нарушения в поведении, постоянно растет. Хотелось бы надеяться, что, познакомившись с приведенным выше текстом, читатель обя-зательно прочтет книгу А.И. Захарова полностью.
   ПРИЛОЖЕНИЕ
  ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА
  И.В.Каук, г. Харьков, Украина
  В.А. Логинов, г. Белгород, Россия
  
  В профессиональной деятельности инженера-педагога выделяют четы-ре группы функций:
  обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая;
  конструктивная и исследовательская;
  организаторская и коммуникативная;
  самосовершенствование.
  Реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности инженера-педагога: профессиональной на-правленности, профессиональной компетентности, профессионально-важных качеств личности.
  Профессиональная направленность - это интегральное качество лично-сти, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональ-ной деятельности и готовность к ней. К качествам, характеризующим на-правленность личности, следует отнести: профессиональную позицию, про-фессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к инженерно-педагогической деятельности. А также общественную активность, доминант-ность, социальный оптимизм и др.
  Профессиональная компетентность - это уровень осведомленности, ав-торитетности инженера-педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квали-фицированного специалиста, формирования личности другого человека. В структуру профессиональной компетентности входят: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, инже-нерно-техническая подготовка, педагогическая техника, умения и навыки по рабочей профессии широкого профиля и другое.
  Психологической основой компетенции является готовность к посто-янному повышению своей квалификации, мобильность профессиональных функций.
  Профессионально-важные качества - это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности.
  Реализация воспитывающей функции требует от инженера-педагога комплекса значимых качеств, к которым относятся такие свойства, как идей-ная убежденность, долг, гражданственность, коллективизм, ответственность и социальный оптимизм. Формирование социально-значимых качеств проис-ходит вследствие принятия личностью целей, ценностей и норм поведения инженерно-педагогической интеллигенции.
  Эффективность воспитательного воздействия во многом будет опреде-ляться волевыми свойствами педагога, его настойчивостью, инициативно-стью, целеустремленностью, решительностью и самостоятельностью. Наряду с этими свойствами ему важно обладать выдержкой, дисциплинированно-стью, гибкостью поведения, способностью предвидеть реакцию учащихся при изменении педагогической ситуации, готовность к перестройке способов воздействия, способностью к сотрудничеству с учащимися.
  Педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к эмо-циональной сфере личности. Эмоциональная отзывчивость, способность по-ставить себя на место учащегося, эмпатия , доброта, душевная щедрость на-ряду с такими стабилизирующими эмоциональное состояние свойствами как уравновешенность, уверенность в себе, самообладание, саморегуляция эмо-циональных проявлений, составляет необходимые условия педагогического взаимодействия с учащимися.
  Управление учебно-воспитательным процессом требует от педагога интереса к общественной работе, склонности к организаторской деятельно-сти, способности отражать психологический настрой учебной группы, нали-чие установки на достижение успеха, высокого качества учебно-воспитательной работы, особой чувствительности к межличностным отно-шениям, умение проектировать и создавать педагогические ситуации, адек-ватно и быстро реагировать на их изменения, требовательности, практиче-ской направленности ума, критичности, ответственности.
  Важным компонентом большой группы профессионально-значимых качеств инженера-педагога является коммуникативность - качество необхо-димое для усиленного выполнения любой педагогической деятельности. Это общительность, эмоциональная экспрессия, развитая речь (правильное про-изношение, логичность, стройность изложения мыслей и т.п.), педагогиче-ский такт, способность <прочесть> душевное состояние учащегося по выра-жению лица, мимике, жестам, позе, походке.
  Реализация обучающей функции требует от инженера-педагога склон-ности делиться своими знаниями, умениями, опытом, способности переда-вать их другим, логически и диалогически мыслить, рассуждать, доказывать. Педагог должен уметь анализировать, отбирать научно-техническую инфор-мацию и структурировать ее в учебный материал, диагностировать возмож-ные познавательные затруднения учащихся, проектировать и создавать про-блемные ситуации, конструировать стратегические и тактические цели обу-чения.
  Вооружение учащихся системой технико-технологических знаний и умений требует от педагога СПТУ развитого технического мышления, про-странственного воображения, технической памяти, конструкторско-технологических способностей. Эти свойства объединяются одним инте-гральным качеством - техническим интеллектом.
  Эффективность развития учащихся во многом зависит от творческой направленности личности педагога: склонности к техническому творчеству, рационализаторству, педагогическому воображению, умению диагностиро-вать и прогнозировать стадии становления личности. Эти свойства характе-ризуют креативность личности.
  Важным фактором успешного осуществления профессиональных функций педагога являются его психологические процессы. В ходе освоения инженерно-педагогической деятельности происходит профессионализация эти свойств: развивается способность к распределению и переключению внимания, увеличивается его объем, улучшается концентрация; восприятие становится более избирательным и целенаправленным, постепенно склады-вается педагогическая наблюдательность; развивается образная и словесно-логическая память; мышление становится более мобильным и оперативным, формируется рефлексия на учебно-педагогическую деятельность; развивает-ся педагогическое воображение (предвидение). Профессионализация психи-ческих свойств приводит к образованию интегрального качества - профес-сионально-педагогического интеллекта.
  Профессионально-педагогический интеллект включает в себя опера-тивное и качественное отражение вероятности событий педагогической дея-тельности, направленной на профессиональную подготовку личности. Его особенностью является интеграция технического и педагогического компо-нентов мышления, эвристичность и прогностическая направленность.
  Особой подструктурой личности является биопсихическая, определяе-мая свойствами нервной системы, половыми и возрастными особенностями, темпераментом. В психологии утвердилось положение, что эти свойства со-ставляют природную предпосылку формирования профессионально-важных качеств и обуславливают успешность освоения и выполнения профессио-нальной деятельности. Психофизиологические свойства личности влияют на степень нервно-психологического напряжения при выполнении деятельно-сти, ее динамику, уровень активности, определяют необходимость выработки индивидуального стиля деятельности. К свойствам, имеющим профессио-нальную значимость для инженера-педагога, относятся активность, эмоцио-нальная стабильность, высокая скорость выработки условно-рефлекторных связей, скорость реакции (при демонстрации рабочих приемов и операций).
  Все три подструктуры личности инженера-педагога тесно связаны, их развитие происходит в режиме взаимодействия.
  Все выше изложенное может быть обобщено в психограмме инженера-педагога:
  профессионально-педагогическая направленность: идейная убежден-ность, общественная активность, склонность к доминированию, социальный оптимизм, коллективизм, профессиональная позиция и призвание к инже-нерно-педагогической деятельности;
  профессионально-педагогическая компетентность: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, инже-нерно-технический кругозор, педагогическая техника, компьютерная подго-товленность, умения и навыки по рабочей профессии, общая культура;
  профессионально-важные качества личности: организованность, соци-альная ответственность, коммуникативность, прогностические способности, способность к волевому воздействию, эмоциональная отзывчивость, доброта, тактичность, рефлексия на свое поведение, профессионально-педагогическое мышление, техническое мышление, произвольное внимание, педагогическая наблюдательность, самокритичность, требовательность, самостоятельность, креативность в области педагогической и производственно-технологической деятельности;
  психодинамические свойства: возбудимость, уравновешенность, эмо-циональная устойчивость, высокий темп психической реакции, успешность формирования навыков, экстравертированность, пластичность.
  Список литературы:
  1. Кузьмичева Н.И. Определение педагогической направленности мас-тера производственного обучения и его функции. М.,1981
  2. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988
  
  
Оценка: 3.13*8  Ваша оценка:

Популярное на LitNet.com K.Sveshnikov "Oммо. Начало"(Киберпанк) М.Торвус "Путь долгой смерти"(Уся (Wuxia)) Д.Деев "Я – другой 5"(ЛитРПГ) В.Соколов "Мажор 4: Спецназ навсегда"(Боевик) Л.Свадьбина "Секретарь старшего принца 4"(Любовное фэнтези) А.Ригерман "Когда звезды коснутся Земли"(Научная фантастика) В.Каг "Операция "Удержать Ветер""(Боевая фантастика) М.Атаманов "Искажающие реальность"(Боевая фантастика) О.Бард "Разрушитель Небес и Миров-2. Легион"(ЛитРПГ) К.Федоров "Имперское наследство. Вольный стрелок"(Боевая фантастика)
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
И.Мартин "Время.Ветер.Вода" А.Кейн, И.Саган "Дотянуться до престола" Э.Бланк "Атрионка.Сердце хамелеона" Д.Гельфер "Серые будни богов.Синтетические миры"

Как попасть в этoт список
Сайт - "Художники" .. || .. Доска об'явлений "Книги"