прямого воздействия на формирование и развитие предпочтений и склонно-
стей -эмоциональных, умственных и нравственных-это главная задача
семьи и школы.
== Да откуда болваны родители в семье или конкретный учитель в школе (у которого 10-30 учеников в классе...) могут хотя бы приблизительно знать о предпочтениях, наклонностях и способностях их сынков и дочек?!
Сколько якобы предпочтений, наклонностей и способностей внешне проявляются как подражательность другому однокласснику или знакомому на улице?
Сколько "задатков" успевают перегореть в ребёнке за школьные годы? ==
Следовательно, то, как протекает учебный процесс, демок-
ратичен ли он по большей части или недемократичен, не только имеет оче-
видное значение для самого образования, но и определяет конечный эффект,
который оно производит на все интересы и деятельность общества, избрав-
шего демократический образ жизни.
Поэтому если общее содержание всего
казанного мною о демократическом идеале и методе хоть сколько-нибудь
близко к истине, то можно утверждать, что в соответствии с демократичес-
ким принципом каждый педагог обязан выработать некий регулярный и
естественный прием, с помощью которого непосредственно он сам либо его
демократические избранные представители могли бы участвовать в форми-
ровании основных целей, методов и учебных материалов школы, к которой
они принадлежат.
Около тридцати лет назад я написал следующее:
"Если в США и существует хотя бы одна-единственная система общешкольного об-
разования, в которой право людей, непосредственно осуществляющих учеб-
ный процесс, выбирать дисциплины и методы преподавания, а также ре-
шать вопросы о программе, учебниках и т. д. имеет государственную и кон-
ституционную поддержку, то, значит, данный факт просто не попал в поле
моего зрения".
Сегодня бы я не смог так сказать. Кое-где произошел боль-
шой скачок в демократическом направлении. Как я уже заметил в одной бо-
лее ранней статье, в действительности всегда существовали школьные сис-
темы, чья практика оказывалась куда достойнее теории внешнего, верхов-
ного контроля, поскольку если даже в них и отсутствовала обоснованная и
верная форма использования интеллекта и опыта учителей, то руководство
школы решало эту задачу неформальным путем. Мы смеем надеяться, что
подобное внедрение демократических методов не только не прекратилось,
но и прогрессировало. И все же вопрос выбора между авторитарными и де-
мократическими методами организации учебного процесса остается акту-
альным и требует серьезного внимания.
== Если в каждом поколении школьников только 5-45 человек из миллиона становятся после 40 лет видными и ценными личностями (а 45-150 тысяч к 40 годам жизни становятся социальными идиотами...), то нет оснований думать, что разные школьные манипуляции приведут к тому, что видными личностями станут хотя бы 150 человек из каждого миллиона в каждом поколении школьников. (Каждый набор в первый класс считается за отдельное поколение.) ==
У меня сложилось впечатление, что даже на сегодняшний день демок-
ратические методы взаимодействия с учениками развиты более, чем подобные
же методы взаимодействия с членами преподавательского коллектива шко-
лы. Во всяком случае, в сфере первых происходили кое-какие организован-
ные и энергичные движения, в то время как вторые так и остались на на-
чальной стадии. Во всех школах, гордых тем, что они существуют издавна,
применяются такие методы обучения, основанием и ресурсом для которых
является жизненный опыт учащихся, и принято стремиться к тому, чтобы
177
индивидуализировать подход к ученикам.
Какие бы соображения ни лежали
в основе подобных взаимодействий с молодежью, они были бы тем более
верны в отношении учителей, поскольку это люди более зрелые и опыта у
них еще больше. Поэтому самое время поставить вопрос: каким образом
можно обеспечить педагогам более целостное участие в формировании учеб-
ной политики школ?
== Сначала надо поставить вопрос как 70 педагогов данной школы могут за следующие 3 года из серых мышек и бытовых тараканов превратиться в ярких общественных деятелей... ==
Поскольку я уже говорил, что это проблема, на которую мне скорее хочется
указать, чем обозначить быстрые способы ее решения, то здесь я вправе
и остановиться.
Но у данной проблемы еще есть некоторые следствия, про-
ливающие свет на ее значение. Невозможность участия в чем-либо приво-
дит к потере интереса и озабоченности у отлученных от него. В результате
исчезает и конструктивное чувство ответственности. Автоматически, бес-
сознательно, а порой даже сознательно люди приходят к следующему выво-
ду: "Это не имеет отношения к нашим делам; это проблема тех, кто наверху;
пусть эта каста богоподобных делает то, что необходимо".
Деспотические
методы управления, как правило, преобладают в таких странах, где недораз-
вит дух гражданства и люди потрясающе равнодушны к делам обществен-
ного, а не личного значения, Стоит ли ожидать, что учителей вдохновит иная
психология? Когда у людей мало власти, у них соответственно и меньше
чувства позитивной ответственности. Достаточно вполне прилично делать
то, что тебе велели, дабы избежать какого-нибудь пугающего, неприятного
предупреждения. Все, что сверх того, рождает состояние апатии.
В некоторых случаях безразличие проявляется ненадлежащим исполнением обязан-
ности, но только не в присутствии управляющего; в других ситуациях воз-
никает дух критики, противоречия. Между учителем и управляющим скла-
дывается своего рода игра, которая в школах старого образца бытовала между
учителем и учениками. А иные учителя, порой бессознательно, переносят
то, как, по их мнению, несправедливо обошлись с ними, на своих учеников.
Аргумент, согласно которому педагоги не готовы принять на себя ответ-
ственность за такое участие, безусловно, заслуживает внимания, равно как
и сопутствующее ему убеждение в том, что люди, больше созданные для
исполнения обязанностей руководителя, выявляются в ходе естественного
отбора. Что бы ни оказалось в данном споре истиной, в любом случае спра-
ведливо, что неспособность индивида брать на себя ответственность, свя-
занную с правом голоса в определении планов действия, развивается и усу-
губляется в ситуации, когда подобного рода ответственность для него вооб-
ще недоступна.
Полагаю, что еще не бывало такого деспота, крупного или
мелкого, который не обосновывал бы свой произвол тем, что его объекты
якобы непригодны для самостоятельного участи в управлении. Я не хотел
бы сравнивать администраторов с деспотичными политиками. Все происхо-
дящее в школах в целом больше обязано обычаям и привычкам, чем какой-
то намеренной деспотии.
Но, как ранее указывалось, привычное отлучение
людей от участия в управлении приводит к таким печальным последствиям.
как снижение у них чувства ответственности за свои дела и их результаты. В
пользу демократии говорит тот факт, что лучший способ развить инициа-
178
тивность и созидательные способности-это их упражнять. Способности,
равно как и интересы, возрастают от применения на практике.
Более того, аргумент о "неспособности" быть ответственным говорит вообще о чрез-
вычайно многом. Если эта неспособность настолько серьезна, что ограни-
чивает преподавателя всегда и во всем, то от него нельзя ждать и той доли
интеллекта и мастерства, которые требуются для исполнения данных ему
указаний. Деликатной и сложной задаче воспитания у молодых людей ха-
рактера и здравой рассудительности надо служить максимально подвижни-
чески и вдохновенно.
== 70 лет - самое подходящее время для пожеланий чтобы в данной стране повсюду появились вдруг миллионы "вдохновенных подвижников" разных дел и делишек... ==
Успеху этой работы не может не помогать такое пони-
мание педагогом того, что он делает, которое проистекает из его участия в
формировании руководящих идей образования.
Педагог, дающий уроки,-это человек, постоянно непосредственно
контактирующий с теми, кто пришел учиться. Должность администратора,
для сравнения, предполагает в лучшем случае непрямой контакт с ученика-
ми. Если в мире есть такая работа, для осуществления которой необходимо
сохранять все лучшее в наличном опыте с тем, чтобы оно обогащало опыт
последующий, то это работа педагога.
Я часто поражаюсь тому, как много
утрачено традиционной системой. В некотором смысле потеряна даже луч-
шая часть эффективного капитала, накопленного преуспевшими педагога-
ми. Теперь она уже не может свободно переходить к другим учителям, кото-
рым бы оказалась полезной. Но разве не умножаются эти утраты в крайне
существенной степени оттого, что учителя сегодня не призваны совершать
такой взаимообмен успешными методами и достижениями, который мог бы
систематически влиять на всю школьную политику?
Добавьте к данным упу-
щениям еще тот факт, что учитель в классе обязан больше внимания посвя-
щать предметам и курсам, которые сам он не считает того заслуживающи-
ми, и общая сумма потерь подтолкнет нас к беспристрастному выводу, что
отсутствие демократических методов есть крайне серьезная и единственная
причина всех недостатков образовательного процесса.
== Слова, слова... старческое благодушие... А где же основания для него?!==
Данная тема имеет особое значение в настоящий период. Сегодня, как
никогда ранее, брошен своего рода вызов фундаментальным положениям и
практике демократии. В каких-то странах это даже более чем вызов. Они
там жестоко и системно разрушаются. Повсюду возникают волны критики
и скепсиса относительно того, сможет ли демократия выстоять под гнетом
потребности в порядке и безопасности.
Существует целый комплекс при-
чин для слома политической демократии в государствах, где она была фор-
мально достигнута. Но в одном, я думаю, мы можем быть уверены. Там, где
она пала, ее сущность, к сожалению, была почти всецело политической.